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  59. blockquote:before, blockquote:after,

  60. q:before, q:after {

  61.   content: '';

  62.   content: none;

  63. }

  64. table {

  65.   border-collapse: collapse;

  66.   border-spacing: 0;

  67. }

  68. 

  69. /* http://practicaltypography.com/equity.html */

  70. /* https://calendar.perfplanet.com/2016/no-font-face-bulletproof-syntax/ */

  71. /* https://www.filamentgroup.com/lab/js-web-fonts.html */

  72. @font-face {

  73.   font-family: 'EquityTextB';

  74.   src: url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Regular-webfont.woff2') format('woff2'),

  75.        url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Regular-webfont.woff') format('woff');

  76.   font-weight: 300;

  77.   font-style: normal;

  78.   font-display: swap;

  79. }

  80. @font-face {

  81.   font-family: 'EquityTextB';

  82.   src: url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Italic-webfont.woff2') format('woff2'),

  83.        url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Italic-webfont.woff') format('woff');

  84.   font-weight: 300;

  85.   font-style: italic;

  86.   font-display: swap;

  87. }

  88. @font-face {

  89.   font-family: 'EquityTextB';

  90.   src: url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Bold-webfont.woff2') format('woff2'),

  91.        url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Bold-webfont.woff') format('woff');

  92.   font-weight: 700;

  93.   font-style: normal;

  94.   font-display: swap;

  95. }

  96. 

  97. @font-face {

  98.   font-family: 'ConcourseT3';

  99.   src: url('/static/david/css/fonts/concourse_t3_regular-webfont-20190806.woff2') format('woff2'),

  100.        url('/static/david/css/fonts/concourse_t3_regular-webfont-20190806.woff') format('woff');

  101.   font-weight: 300;

  102.   font-style: normal;

  103.   font-display: swap;

  104. }

  105. 

  106. 

  107. /* http://practice.typekit.com/lesson/caring-about-opentype-features/ */

  108. body {

  109.   /* http://www.cssfontstack.com/ Palatino 99% Win 86% Mac */

  110.   font-family: "EquityTextB", Palatino, serif;

  111.   background-color: #f0f0ea;

  112.   color: #07486c;

  113.   font-kerning: normal;

  114.   -moz-osx-font-smoothing: grayscale;

  115.   -webkit-font-smoothing: subpixel-antialiased;

  116.   text-rendering: optimizeLegibility;

  117.   font-variant-ligatures: common-ligatures contextual;

  118.   font-feature-settings: "kern", "liga", "clig", "calt";

  119. }

  120. pre, code, kbd, samp, var, tt {

  121.   font-family: 'TriplicateT4c', monospace;

  122. }

  123. em {

  124.   font-style: italic;

  125.   color: #323a45;

  126. }

  127. strong {

  128.   font-weight: bold;

  129.   color: black;

  130. }

  131. nav {

  132.   background-color: #323a45;

  133.   color: #f0f0ea;

  134.   display: flex;

  135.   justify-content: space-around;

  136.   padding: 1rem .5rem;

  137. }

  138.   nav:last-child {

  139.     border-bottom: 1vh solid #2d7474;

  140.   }

  141.   nav a {

  142.     color: #f0f0ea;

  143.   }

  144.   nav abbr {

  145.     border-bottom: 1px dotted white;

  146.   }

  147. 

  148. h1 {

  149.   border-top: 1vh solid #2d7474;

  150.   border-bottom: .2vh dotted #2d7474;

  151.   background-color: #e3e1e1;

  152.   color: #323a45;

  153.   text-align: center;

  154.   padding: 5rem 0 4rem 0;

  155.   width: 100%;

  156.   font-family: 'ConcourseT3';

  157.   display: flex;

  158.   flex-direction: column;

  159. }

  160.   h1.single {

  161.     padding-bottom: 10rem;

  162.   }

  163.   h1 span {

  164.     position: absolute;

  165.     top: 1vh;

  166.     left: 20%;

  167.     line-height: 0;

  168.   }

  169.     h1 span a {

  170.       line-height: 1.7;

  171.       padding: 1rem 1.2rem .6rem 1.2rem;

  172.       border-radius: 0 0 6% 6%;

  173.       background: #2d7474;

  174.       font-size: 1.3rem;

  175.       color: white;

  176.       text-decoration: none;

  177.     }

  178. h2 {

  179.   margin: 4rem 0 1rem;

  180.   border-top: .2vh solid #2d7474;

  181.   padding-top: 1vh;

  182. }

  183. h3 {

  184.   text-align: center;

  185.   margin: 3rem 0 .75em;

  186. }

  187. hr {

  188.   height: .4rem;

  189.   width: .4rem;

  190.   border-radius: .4rem;

  191.   background: #07486c;

  192.   margin: 2.5rem auto;

  193. }

  194. time {

  195.   display: bloc;

  196.   margin-left: 0 !important;

  197. }

  198. ul, ol {

  199.   margin: 2rem;

  200. }

  201. ul {

  202.   list-style-type: square;

  203. }

  204. a {

  205.   text-decoration-skip-ink: auto;

  206.   text-decoration-thickness: 0.05em;

  207.   text-underline-offset: 0.09em;

  208. }

  209. article {

  210.   max-width: 50rem;

  211.   display: flex;

  212.   flex-direction: column;

  213.   margin: 2rem auto;

  214. }

  215.   article.single {

  216.     border-top: .2vh dotted #2d7474;

  217.     margin: -6rem auto 1rem auto;

  218.     background: #f0f0ea;

  219.     padding: 2rem;

  220.   }

  221.   article p:last-child {

  222.     margin-bottom: 1rem;

  223.   }

  224. p {

  225.   padding: 0 .5rem;

  226.   margin-left: 3rem;

  227. }

  228.   p + p,

  229.   figure + p {

  230.     margin-top: 2rem;

  231.   }

  232. 

  233. blockquote {

  234.   background-color: #e3e1e1;

  235.   border-left: .5vw solid #2d7474;

  236.   display: flex;

  237.   flex-direction: column;

  238.   align-items: center;

  239.   padding: 1rem;

  240.   margin: 1.5rem;

  241. }

  242.   blockquote cite {

  243.     font-style: italic;

  244.   }

  245.   blockquote p {

  246.     margin-left: 0;

  247.   }

  248. 

  249. figure {

  250.   border-top: .2vh solid #2d7474;

  251.   background-color: #e3e1e1;

  252.   text-align: center;

  253.   padding: 1.5rem 0;

  254.   margin: 1rem 0 0;

  255.   font-size: 1.5rem;

  256.   width: 100%;

  257. }

  258.   figure img {

  259.     max-width: 250px;

  260.     max-height: 250px;

  261.     border: .5vw solid #323a45;

  262.     padding: 1px;

  263.   }

  264. figcaption {

  265.   padding: 1rem;

  266.   line-height: 1.4;

  267. }

  268. aside {

  269.   display: flex;

  270.   flex-direction: column;

  271.   background-color: #e3e1e1;

  272.   padding: 1rem 0;

  273.   border-bottom: .2vh solid #07486c;

  274. }

  275.   aside p {

  276.     max-width: 50rem;

  277.     margin: 0 auto;

  278.   }

  279. 

  280. /* https://fvsch.com/code/css-locks/ */

  281. p, li, pre, code, kbd, samp, var, tt, time, details, figcaption {

  282.   font-size: 1rem;

  283.   line-height: calc( 1.5em + 0.2 * 1rem );

  284. }

  285. h1 {

  286.   font-size: 1.9rem;

  287.   line-height: calc( 1.2em + 0.2 * 1rem );

  288. }

  289. h2 {

  290.   font-size: 1.6rem;

  291.   line-height: calc( 1.3em + 0.2 * 1rem );

  292. }

  293. h3 {

  294.   font-size: 1.35rem;

  295.   line-height: calc( 1.4em + 0.2 * 1rem );

  296. }

  297. @media (min-width: 20em) {

  298.   /* The (100vw - 20rem) / (50 - 20) part

  299.      resolves to 0-1rem, depending on the

  300.      viewport width (between 20em and 50em). */

  301.   p, li, pre, code, kbd, samp, var, tt, time, details, figcaption {

  302.     font-size: calc( 1rem + .6 * (100vw - 20rem) / (50 - 20) );

  303.     line-height: calc( 1.5em + 0.2 * (100vw - 50rem) / (20 - 50) );

  304.     margin-left: 0;

  305.   }

  306.   h1 {

  307.     font-size: calc( 1.9rem + 1.5 * (100vw - 20rem) / (50 - 20) );

  308.     line-height: calc( 1.2em + 0.2 * (100vw - 50rem) / (20 - 50) );

  309.   }

  310.   h2 {

  311.     font-size: calc( 1.5rem + 1.5 * (100vw - 20rem) / (50 - 20) );

  312.     line-height: calc( 1.3em + 0.2 * (100vw - 50rem) / (20 - 50) );

  313.   }

  314.   h3 {

  315.     font-size: calc( 1.35rem + 1.5 * (100vw - 20rem) / (50 - 20) );

  316.     line-height: calc( 1.4em + 0.2 * (100vw - 50rem) / (20 - 50) );

  317.   }

  318. }

  319. @media (min-width: 50em) {

  320.   /* The right part of the addition *must* be a

  321.      rem value. In this example we *could* change

  322.      the whole declaration to font-size:2.5rem,

  323.      but if our baseline value was not expressed

  324.      in rem we would have to use calc. */

  325.   p, li, pre, code, kbd, samp, var, tt, time, details, figcaption {

  326.     font-size: calc( 1rem + .6 * 1rem );

  327.     line-height: 1.5em;

  328.   }

  329.   p, li, pre, details {

  330.     margin-left: 3rem;

  331.   }

  332.   h1 {

  333.     font-size: calc( 1.9rem + 1.5 * 1rem );

  334.     line-height: 1.2em;

  335.   }

  336.   h2 {

  337.     font-size: calc( 1.5rem + 1.5 * 1rem );

  338.     line-height: 1.3em;

  339.   }

  340.   h3 {

  341.     font-size: calc( 1.35rem + 1.5 * 1rem );

  342.     line-height: 1.4em;

  343.   }

  344.   figure img {

  345.     max-width: 500px;

  346.     max-height: 500px;

  347.   }

  348. }

  349. 

  350. figure.unsquared {

  351.   margin-bottom: 1.5rem;

  352. }

  353.   figure.unsquared img {

  354.     height: inherit;

  355.   }

  356. 

  357. 

  358. 

  359. @media print {

  360.   body { font-size: 100%; }

  361.   a:after { content: " (" attr(href) ")"; }

  362.   a, a:link, a:visited, a:after {

  363.     text-decoration: underline;

  364.     text-shadow: none !important;

  365.     background-image: none !important;

  366.     background: white;

  367.     color: black;

  368.   }

  369.   abbr[title] { border-bottom: 0; }

  370.   abbr[title]:after { content: " (" attr(title) ")"; }

  371.   img { page-break-inside: avoid; }

  372.   @page { margin: 2cm .5cm; }

  373.   h1, h2, h3 { page-break-after: avoid; }

  374.   p3 { orphans: 3; widows: 3; }

  375.   img {

  376.     max-width: 250px !important;

  377.     max-height: 250px !important;

  378.   }

  379.   nav, aside { display: none; }

  380. }

  381. 

  382. ul.with_columns {

  383.   column-count: 1;

  384. }

  385. @media (min-width: 20em) {

  386.   ul.with_columns {

  387.     column-count: 2;

  388.   }

  389. }

  390. @media (min-width: 50em) {

  391.   ul.with_columns {

  392.     column-count: 3;

  393.   }

  394. }

  395. ul.with_two_columns {

  396.   column-count: 1;

  397. }

  398. @media (min-width: 20em) {

  399.   ul.with_two_columns {

  400.     column-count: 1;

  401.   }

  402. }

  403. @media (min-width: 50em) {

  404.   ul.with_two_columns {

  405.     column-count: 2;

  406.   }

  407. }

  408. 

  409. .gallery {

  410.   display: flex;

  411.   flex-wrap: wrap;

  412.   justify-content: space-around;

  413. }

  414.   .gallery figure img {

  415.     margin-left: 1rem;

  416.     margin-right: 1rem;

  417.   }

  418.   .gallery figure figcaption {

  419.     font-family: 'ConcourseT3'

  420.   }

  421. 

  422. footer {

  423.   font-family: 'ConcourseT3';

  424.   display: flex;

  425.   flex-direction: column;

  426.   border-top: 3px solid white;

  427.   padding: 4rem 0;

  428.   background-color: #07486c;

  429.   color: white;

  430. }

  431.   footer > * {

  432.     max-width: 50rem;

  433.     margin: 0 auto;

  434.   }

  435.   footer a {

  436.     color: #f1c40f;

  437.   }

  438.   footer .avatar {

  439.     width: 200px;

  440.     height: 200px;

  441.     border-radius: 50%;

  442.     float: left;

  443.     -webkit-shape-outside: circle();

  444.     shape-outside: circle();

  445.     margin-right: 2rem;

  446.     padding: 2px 5px 5px 2px;

  447.     background: white;

  448.     border-left: 1px solid #f1c40f;

  449.     border-top: 1px solid #f1c40f;

  450.     border-right: 5px solid #f1c40f;

  451.     border-bottom: 5px solid #f1c40f;

  452.   }

  453. </style>

  454. 

  455. <h1>

  456.   <span><a id="jumper" href="#jumpto" title="Un peu perdu ?">?</a></span>

  457.   Qu’est-ce qu’apprendre ? (archive)

  458.   <time>Pour la pérennité des contenus liés. Non-indexé, retrait sur simple email.</time>

  459. </h1>

  460. <section>

  461.   <article>

  462.     <h3><a href="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-1_.html">Source originale du contenu</a></h3>

  463.     <p class="BodyText">Dans le domaine de la pédagogie, le

  464. <span>XX</span><sup>e</sup>

  465. siècle a été marqué par des courants tels que

  466. l’École Active et l’Éducation Nouvelle, qui proposent

  467. des pédagogies centrées sur l’apprenant. Dans la tradition

  468. qui va de Rousseau à Neill, en passant par Cousinet, Decroly et Dewey,

  469. ces pédagogies mettent l’accent sur la liberté de

  470. l’apprenant, ses besoins, ses centres d’intérêt. Dans

  471. le domaine de l’enseignement–apprentissage des langues

  472. étrangères, la centration sur l’apprenant a

  473. été un thème particulièrement présent depuis

  474. le début des années 1980. Mais l’ensemble de ces courants,

  475. pédagogies et approches ne doit cependant pas nous faire oublier

  476. l’existence parallèle – et le plus souvent en position

  477. dominante – des pédagogies traditionnelles, centrées sur la

  478. transmission des savoirs constitués.<br/></p>

  479. 

  480. <div class="BodyText"><p>Papert déplore que

  481. « l’art de l’apprentissage » n’ait

  482. toujours pas droit de cité dans les sphères

  483. académiques :</p></div>

  484. 

  485. <p class="CitationEnglish">Why is there no word in English for the art of

  486. learning? [...] Pedagogy, the art of teaching, under its various names, has been

  487. adopted by the academic world as a respectable and an important field. The art

  488. of learning is an academic orphan (1993: 82).<br/></p>

  489. 

  490. <p class="BodyText">De même, pour Aumont et Mesnier,

  491. « l’acte d’apprendre est en réalité un

  492. <span>impensé</span> de la situation

  493. pédagogique » (1992 : 19).<br/></p>

  494. 

  495. <div class="BodyText"><p>Alors même que les progrès incroyablement

  496. rapides de la technologie informatique mettent à notre disposition des

  497. « machines à apprendre » d’une puissance et

  498. d’une convivialité que ne pouvaient imaginer B. F. Skinner dans les

  499. années 1950-1960 ni, </p><span>a fortiori</span><p>,

  500. Sidney L. Pressey en 1920, on (re-)découvre que « l’homme

  501. est une machine à apprendre » (François Jacob,

  502. cité par Giordan, 1998 : 7). Sans doute l’homme est-il

  503. « né pour apprendre », mais il ne peut le faire

  504. seul : c’est pourquoi Hélène Trocmé-Fabre nous

  505. convie à réinventer

  506. « </p><span>le

  507. métier d’apprendre</span><p> » (1999). </p></div>

  508. 

  509. <p class="BodyText">Mais qu’est-ce donc qu’apprendre ? Quel

  510. est le résultat de ce processus ? Est-ce savoir quelque chose ?

  511. Savoir-faire ? Savoir ? Nous utiliserons en parallèle le

  512. modèle des niveaux d’apprentissage de Bateson (1977) et celui des

  513. « trois sens d’apprendre » de Reboul (1980) pour

  514. classer processus et résultats de l’apprentissage en trois

  515. niveaux.<br/></p>

  516. 

  517. <h4 class="heading4">

  518. 1.

  519. 1. 1.   Le Niveau zéro : « savoir quelque

  520. chose »</h4>

  521. 

  522. <div class="BodyText"><p>En surface, « apprendre » est

  523. équivalent à « s’informer », et il

  524. semble bien que ce soit là une illusion fort répandue dans notre

  525. civilisation de l’information et de la communication. On nous rebat les

  526. oreilles avec l’inépuisable source de savoir que représente

  527. l’information facilement et immédiatement accessible tant par le

  528. biais des médias audiovisuels « traditionnels » que

  529. sont la radio et la télévision que par celui des nouveaux

  530. médias du multimédia et

  531. d’Internet</p><sup><a name="fnB31" href="#fn31">31</a></sup><p>.

  532. Mais les théoriciens de l’apprentissage nous rappellent

  533. qu’informer n’est pas former. Tout au plus peut-on considérer

  534. l’information comme le degré zéro de l’apprentissage.

  535. </p></div>

  536. 

  537. <h5 class="heading5">

  538. —   Informer

  539. n’est pas former</h5>

  540. 

  541. <p class="BodyText">Dans un raccourci saisissant, T. S. Eliot nous invite

  542. à réfléchir sur la perte que peut représenter la

  543. possession d’une connaissance trop facilement acquise. De même que

  544. toute année vécue diminue d’autant notre « capital

  545. vie », que la consommation du fruit de l’arbre de la

  546. connaissance détruit la sagesse originelle, l’information tue la

  547. connaissance :<br/></p>

  548. 

  549. <div class="BodyText"><span>Where

  550. is the Life we have lost in

  551. living?</span><span>Where is the

  552. wisdom we have lost in

  553. knowledge?</span><span>Where is the

  554. knowledge we have lost in

  555. information?</span><span>(T. S.

  556. Eliot

  557. </span><span>Choruses

  558. from the Rock</span><span>,

  559. I)</span><sup><a name="fnB32" href="#fn32">32</a></sup></div>

  560. 

  561. <p class="BodyText">Non seulement l’information possédée

  562. n’est pas une connaissance, mais la disponibilité ou

  563. l’abondance même de l’information peuvent annihiler le besoin

  564. ou le désir d’apprendre :<br/></p>

  565. 

  566. <p class="Citation">Le (télé)spectateur n’apprend pas

  567. parce qu’il apprend trop [...] Par la satisfaction qu’elle donne,

  568. par l’illusion de savoir qu’elle procure, l’information

  569. empêche d’apprendre (Reboul, 1980 : 24).<br/></p>

  570. 

  571. <p class="BodyText">Pour Bateson, l’information constitue le

  572. degré zéro de l’apprentissage :<br/></p>

  573. 

  574. <div class="Citation"><p>Dans le langage courant, non technique, le mot

  575. « apprendre » s’applique souvent à ce que nous

  576. appelons ici « apprentissage zéro », c’est

  577. à dire à </p><span>la simple

  578. réception d’une

  579. information</span><sup><a name="fnB33" href="#fn33">33</a></sup><span>

  580. </span><p>provenant d’un événement extérieur,

  581. d’une façon telle qu’un événement analogue se

  582. produisant à un moment ultérieur (et approprié),

  583. transmettra la même information : par la sirène de

  584. l’usine, j’apprends qu’il est midi (1977 :

  585. 257).</p></div>

  586. 

  587. <h5 class="heading5">

  588. —   Prendre

  589. le temps</h5>

  590. 

  591. <p class="BodyText">Tandis que l’information est

  592. caractérisée par l’immédiateté et la

  593. facilité d’accès, apprendre demande du temps. Or,

  594. l’éducateur est au moins aussi pressé que l’apprenant,

  595. alors que pour gagner du temps il faut savoir en perdre :<br/></p>

  596. 

  597. <p class="Citation">Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus importante,

  598. la plus utile règle de toute l’éducation ? Ce

  599. n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre (Rousseau,

  600. [1762] 1966 : 112).<br/></p>

  601. 

  602. <p class="BodyText">L’impatience de l’éducateur peut avoir

  603. de graves conséquences et le mener à gâcher le travail de la

  604. nature, comme l’exprime de manière poétique un grand

  605. pédagogue russe plus connu pour son talent

  606. d’écrivain :<br/></p>

  607. 

  608. <div class="Citation"><p>Toute

  609. tentative de ce genre, loin de faire progresser, éloigne

  610. l’élève du but fixé, comme la main grossière

  611. de quelqu’un qui, désireux d’aider une fleur à

  612. s’épanouir, se mettrait à en déplier les

  613. pétales et la froisserait toute (Tolstoï,

  614. </p><span>Articles pédagogiques</span><p>,

  615. cité par Vygotski, [1934] 1997 : 279).</p></div>

  616. 

  617. <p class="BodyText">Si le temps est une composante nécessaire dans

  618. tout apprentissage, il est particulièrement indispensable dans les

  619. activités d’autocorrection, comme nous le rappelle John Holt,

  620. l’auteur de <span class="English">How

  621. Children Fail</span> et de

  622. <span class="English">How Children

  623. Learn</span> :<br/></p>

  624. 

  625. <p class="CitationEnglish">What we must remember about this ability of

  626. children to become aware of mistakes, to find and correct them, is that it takes

  627. time to work, and that under pressure and anxiety it does not work at all. But

  628. at school we almost never give it the time (1970: 94).<br/></p>

  629. 

  630. <p class="BodyText">Une étude menée dans des classes de langues

  631. met en évidence l’impatience naturelle des enseignants, impatience

  632. tout à fait préjudiciable à

  633. l’apprentissage :<br/></p>

  634. 

  635. <p class="CitationEnglish">Rowe (1974, 1986) found that teachers, on average,

  636. waited less than a second before calling on a student to respond, and that only

  637. a further second was then allowed for the student to answer before the teacher

  638. intervened, either supplying the required response themselves, rephrasing the

  639. question, or calling on some other student to respond. This ‘wait

  640. time’ research shows that in many classrooms students are given

  641. insufficient time to process the question before being called upon to respond

  642. (cité par Nunan et Lamb, 1996: 84).<br/></p>

  643. 

  644. <p class="BodyText">Et pourtant, nous rappelle Reboul, contrairement à

  645. la vie, l’école devrait être « un lieu où on

  646. a tout son temps, tout le loisir d’apprendre » (1980 : 21).

  647. Une autre étude, menée auprès d’instituteurs en

  648. formation initiale, a montré qu’une prolongation de trois à

  649. cinq secondes de l’intervalle entre l’énoncé de la

  650. question et l’exigence de la réponse permet d’obtenir des

  651. réponses qui se situent plus haut dans la hiérarchie des processus

  652. cognitifs (Rice, 1977, cité par De Landsheere, 1992 :

  653. 136).<br/></p>

  654. 

  655. <p class="BodyText">Notons cependant que cette variable du « temps

  656. d’attente » peut être liée à

  657. l’appartenance socioculturelle de l’individu :<br/></p>

  658. 

  659. <p class="CitationEnglish">Pueblo Indian children in experimental science

  660. classes participated spontaneously twice as frequently in longer wait-time

  661. classes than in shorter wait-time classes... On the other hand, Native Hawaiian

  662. students have a preference for negative wait-time, a pattern that produces

  663. overlapping speech... This is often interpreted by other-culture teachers as

  664. rude interruption, though in Hawaiian society it demonstrates involvement and

  665. relationship (Tharp, 1989, cité par Rodgers, 1990: 15).<br/></p>

  666. 

  667. <h5 class="heading5">

  668. —   Ni

  669. <span class="Latin">tabula

  670. rasa</span><span> </span>ni cire molle</h5>

  671. 

  672. <p class="BodyText">Le point de vue qui assimile

  673. « information » à

  674. « apprentissage » s’inscrit dans la première

  675. des trois grandes traditions de l’enseignement évoquées par

  676. Giordan, celle qui<br/></p>

  677. 

  678. <p class="Citation">[...] décrit l’apprendre comme un simple

  679. mécanisme d’enregistrement. Effectuée par un cerveau

  680. « vierge », disponible et toujours attentif,

  681. l’acquisition d’un savoir est tenue pour le fruit direct d’une

  682. transmission (1998 : 31).<br/></p>

  683. 

  684. <p class="BodyText">Et pourtant, si simple soit-elle, l’information

  685. doit pouvoir être assimilée par son destinataire. De même

  686. qu’il est impossible, en informatique, d’enregistrer un fichier sur

  687. un support qui n’aurait pas été préalablement

  688. formaté, si le destinataire d’une information n’a pas la

  689. « compétence » voulue pour la recevoir, elle

  690. n’est rien pour lui, elle ne l’informe pas. L’évidence

  691. de ce prérequis n’est pas telle qu’elle n’ait besoin

  692. d’être rappelée, comme le fait, entre autres, Vygotski :

  693. <br/></p>

  694. 

  695. <div class="Citation"><p>Enseigner

  696. à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre

  697. est aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait

  698. déjà faire tout seul ([1934] 1997 : 360).</p></div>

  699. 

  700. <p class="BodyText">En résumé, au niveau zéro de

  701. l’apprentissage, une disposition minimale du récepteur

  702. s’impose pour qu’il y ait transmission d’information. La

  703. disponibilité immédiate et la surabondance de l’information

  704. peuvent donner l’illusion de savoir, mais, ces facteurs seuls conduisant

  705. rarement à une assimilation, il n’y a pas d’apprentissage

  706. véritable. En effet, non seulement « un événement

  707. analogue se produisant à un moment ultérieur transmettra la

  708. même information » (Bateson, 1977 : 257), mais

  709. l’individu aura toujours besoin que se produise à nouveau

  710. l’événement en question pour pouvoir accéder à

  711. l’information qui lui est associée. En outre, l’information

  712. sert à vivre, elle est utile ou inutile, et les critères de

  713. vérité ou d’erreur ne lui sont pas applicables. Ou, comme le

  714. dit encore Bateson : « L’apprentissage zéro se

  715. caractérise par la spécificité de la réponse, qui

  716. – juste ou fausse – n’est pas susceptible de

  717. correction » (<span class="Latin">op.

  718. cit.</span> : 266).<br/></p>

  719. 

  720. <p class="BodyText">Pour qu’il y ait réellement apprentissage,

  721. il faut passer à un niveau supérieur, il faut que

  722. l’organisme apprenant ait des possibilités de choix, donc des

  723. occasions de commettre des erreurs, afin que se manifeste un changement de

  724. comportement. C’est ce <span>changement</span>

  725. qui méritera le nom d’apprentissage.<br/></p>

  726. 

  727. <h4 class="heading4">

  728. 1.

  729. 1. 2.   Le Niveau <span>I</span> :

  730. « savoir-faire »</h4>

  731. 

  732. <p class="BodyText">La faculté d’apprendre est l’une des

  733. caractéristiques essentielles du vivant. Or, parmi les espèces

  734. vivantes, l’homme est celui qui possède cette faculté au

  735. plus haut point et ceci, paradoxalement, parce qu’il naît dans un

  736. état d’incomplétude sans égal dans le monde du

  737. vivant. C’est là sa chance, comme le pressentait déjà

  738. Rousseau :<br/></p>

  739. 

  740. <p class="Citation">On se plaint de l’état de l’enfance, on

  741. ne voit pas que la race humaine eût péri, si l’homme

  742. n’eût commencé par être enfant ([1762] 1966 :

  743. 36).<br/></p>

  744. 

  745. <p class="BodyText">et comme le redit Morin, dans un autre

  746. contexte :<br/></p>

  747. 

  748. <p class="Citation">[...] notre chance d’avenir repose sur ce qui fait

  749. notre risque présent : le retard de notre esprit par rapport

  750. à ses possibilités (1986 : 236).<br/></p>

  751. 

  752. <div class="BodyText"><p>On donne parfois le nom de

  753. « néoténie » à cette immaturité

  754. apparente de l’homme pour souligner la durée exceptionnellement

  755. prolongée de sa période juvénile, entraînant des

  756. aptitudes d’adaptation

  757. renforcées</p><sup><a name="fnB34" href="#fn34">34</a></sup><p>.

  758. </p></div>

  759. 

  760. <p class="BodyText">Le Niveau <span>I</span> de

  761. l’apprentissage nous renvoie à la seconde tradition

  762. pédagogique évoquée par Giordan, tradition qui

  763. « repose sur un entraînement élevé au rang de

  764. principe », et dans laquelle « tout est affaire [...] de

  765. conditionnement »

  766. (<span class="Latin">op. cit.</span> : 32).

  767. À ce niveau, l’apprentissage est défini par Reboul

  768. comme<br/></p>

  769. 

  770. <p class="Citation">[...] l’acquisition d’un savoir-faire,

  771. c’est-à-dire d’une conduite utile au sujet ou à

  772. d’autres que lui, et qu’il peut reproduire à volonté

  773. si la situation s’y prête (1980 : 40).<br/></p>

  774. 

  775. <p class="BodyText">Quant à Bateson, à qui nous empruntons ses

  776. « catégories de l’apprentissage », voici

  777. comment il contraste Niveau zéro et Niveau

  778. <span>I</span> :<br/></p>

  779. 

  780. <div class="Citation"><span>L’apprentissage

  781. zéro</span><p> se caractérise par la

  782. </p><span>spécificité de la

  783. réponse</span><p>, qui – juste ou fausse – n’est pas

  784. susceptible de correction.

  785. </p><span>L’apprentissage

  786. </span><span>I</span><p>

  787. correspond à un </p><span>changement dans la

  788. spécificité de la

  789. réponse</span><sup><a name="fnB35" href="#fn35">35</a></sup><p>,

  790. à travers une correction des erreurs de choix à

  791. l’intérieur d’un ensemble de possibilités (1977 :

  792. 266).</p></div>

  793. 

  794. <p class="BodyText">Une notion très importante pour cet auteur est

  795. celle de « contexte », qu’il définit comme

  796. « un terme collectif désignant tous les

  797. événements qui indiquent à l’organisme à

  798. l’intérieur de quel ensemble de possibilités il doit faire

  799. son prochain choix ». C’est à partir de cette notion de

  800. « contexte » que Bateson construit ses niveaux

  801. d’apprentissage, sous la forme d’une hiérarchie de types

  802. logiques : « Le stimulus est un signal élémentaire

  803. interne ou externe. Le contexte du stimulus est un métamessage qui

  804. classifie le signal élémentaire

  805. (<span class="Latin">op.

  806. cit.</span><span> </span>:

  807. 262). »<br/></p>

  808. 

  809. <p class="BodyText">À l’intérieur de ce Niveau

  810. <span>I</span>, nous pouvons distinguer plusieurs

  811. formes et mécanismes d’apprentissage, dont un certain nombre ont

  812. été d’abord identifiés chez l’animal. Bien

  813. qu’on ait tendance, dans la littérature du domaine, à

  814. considérer ces dernières comme plus

  815. « élémentaires », ni les psychologues ni les

  816. philosophes de l’éducation ne sont d’accord entre eux sur une

  817. classification qui irait des formes les plus simples vers les formes les plus

  818. évoluées. <br/></p>

  819. 

  820. <h5 class="heading5">

  821. —   L’apprentissage

  822. par essais et erreurs</h5>

  823. 

  824. <div class="BodyText"><p>Thorndike</p><sup><a name="fnB36" href="#fn36">36</a></sup><p>,

  825. considéré comme un précurseur du behaviorisme, est

  826. célèbre pour ses expériences conduites sur des chats,

  827. enfermés dans des « boîtes-problèmes »

  828. et confrontés à des situations d’apprentissage.

  829. L’animal ne peut sortir qu’en actionnant un dispositif, qu’il

  830. découvre au bout d’un certain temps de tâtonnement, temps qui

  831. diminue au fur et à mesure que les essais sont renouvelés,

  832. d’où le nom d’« apprentissage par essais et

  833. erreurs » donné à ce type d’apprentissage.

  834. Thorndike formule la loi de l’effet, aux termes de laquelle

  835. « Tout comportement qui conduit à un état satisfaisant

  836. de l’organisme a tendance à se

  837. reproduire. »</p><sup><a name="fnB37" href="#fn37">37</a></sup><p>

  838. Ce type d’apprentissage sera jugé comme une théorie

  839. « dépassée » par Skinner, qui affirmera

  840. qu’« un comportement correct n’est pas tout simplement ce

  841. qui reste lorsque les comportements erronés ont été

  842. éliminés » (1968 : 13). Par l’importance du

  843. </p><span>lien </span><p>qu’il établit entre

  844. un comportement (sélection de la bonne réponse) et un

  845. résultat positif, Thorndike se situe dans la tradition de

  846. l’apprentissage </p><span>associatif</span><p>,

  847. tradition à laquelle appartiennent également les deux grands types

  848. de conditionnement que nous allons décrire ensuite. Cette tradition

  849. associationniste a été critiquée par Vygotski qui

  850. réfute sa prétention à expliquer la formation des

  851. concepts :</p></div>

  852. 

  853. <div class="Citation"><p>...

  854. la vieille conception selon laquelle le concept apparaît par une voie

  855. purement associative, grâce à un renforcement maximal des liaisons

  856. associatives correspondant à des caractéristiques communes

  857. à toute une série d’objets et à

  858. l’affaiblissement des liaisons correspondant à des

  859. caractéristiques qui différencient ces objets entre eux, n’a

  860. pas trouvé de confirmation expérimentale ([1934] 1997 :

  861. 194).</p></div>

  862. 

  863. <h5 class="heading5">

  864. —   Le

  865. conditionnement répondant</h5>

  866. 

  867. <p class="BodyText">Le conditionnement pavlovien, encore appelé

  868. conditionnement <span>classique </span>ou

  869. <span>répondant</span>, est ainsi

  870. défini dans Weil-Barais :<br/></p>

  871. 

  872. <p class="Citation">[il consiste en] un transfert de pouvoir excitateur,

  873. vis-à-vis d’une réaction déterminée,

  874. d’un excitant absolu, c’est-à-dire inconditionnellement

  875. efficace, à un excitant primitivement neutre, mais qui devient efficace

  876. à son tour à condition d’avoir été en

  877. concomitance plus ou moins parfaite avec l’excitant absolu ou

  878. inconditionné (1993 : 453).<br/></p>

  879. 

  880. <div class="BodyText"><p>Alors que le conditionnement pavlovien a tenu une grande

  881. place en psychologie de l’apprentissage jusqu’aux années

  882. 1930, au point que les termes « apprentissage » et

  883. « conditionnement » étaient synonymes, la question de

  884. savoir si ce type de conditionnement constitue ou non une forme très

  885. primitive d’apprentissage est actuellement discutée. Tandis

  886. qu’un psychologue comme Le Ny affirme sans ambages que

  887. « </p><span>le conditionnement</span><p> , sous

  888. sa forme classique due aux travaux de Pavlov et de son école,

  889. </p><span>est fondamentalement un

  890. apprentissage</span><sup><a name="fnB38" href="#fn38">38</a></sup><p>... »

  891. (1999), un philosophe de l’éducation comme Reboul place, quant

  892. à lui, le conditionnement pavlovien, qu’il qualifie

  893. péjorativement de « dressage », au niveau le plus bas

  894. de l’apprentissage, voire </p><span>en

  895. dessous</span><p> de l’apprentissage, et doute qu’« avoir

  896. acquis un réflexe conditionné [revienne] à avoir appris

  897. quelque chose » (Reboul, 1980 : 42).</p></div>

  898. 

  899. <h5 class="heading5">

  900. —   Le

  901. conditionnement <span>opérant</span></h5>

  902. 

  903. <p class="BodyText">Burrhus F. Skinner, pionnier dans l’étude du

  904. conditionnement <span>opérant</span> (aussi

  905. appelé <span>instrumental</span>),

  906. réinterprète l’apprentissage par essais et erreurs de

  907. Thorndike et renverse les termes du conditionnement classique. En effet,

  908. contrairement au comportement « répondant » mis en

  909. évidence par Pavlov, le conditionnement

  910. « opérant » de Skinner est déterminé

  911. par le stimulus <span>qui le suit</span>. Du point

  912. de vue de l’organisme apprenant, une différence importante –

  913. mise en évidence par le terme « opérant »

  914. – est qu’ici l’organisme agit sur son environnement. En

  915. effet,<br/></p>

  916. 

  917. <p class="Citation">le conditionnement instrumental permet aux individus, non

  918. seulement d’être sensibles à la structure causale des

  919. événements, mais aussi d’intervenir dans cette structure. Il

  920. est instrumental ou opérant en ce sens qu’il génère

  921. des comportements qui modifient certaines relations de l’environnement

  922. (Weil-Barais, 1993 : 456).<br/></p>

  923. 

  924. <p class="BodyText">Le Tableau 1.1 ci-dessous récapitule les

  925. caractéristiques des trois mécanismes d’apprentissage

  926. étudiés jusqu’ici.<br/></p>

  927. 

  928. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet01.png" alt="theseNet01.png" border="0"/></div>

  929. 

  930. <div class="caption"><p>Tableau

  931. 1.1 - Trois types d’apprentissage par conditionnement</p></div>

  932. 

  933. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet02.png" alt="theseNet02.png" border="0"/></div>

  934. 

  935. <p class="caption">Tableau 1.2 - Explication des codes utilisés dans le

  936. Tableau 1.1<br/></p>

  937. 

  938. <p class="BodyText">Tous les auteurs ne sont pas d’accord sur la

  939. pertinence de la distinction entre conditionnement répondant et

  940. conditionnement opérant. Certains, comme Raynal et Rieunier, mettent en

  941. évidence une distinction en écrivant que « Pavlov

  942. conditionne un réflexe tandis que Skinner conditionne un comportement

  943. volontaire » (1997 : 340). D’autres, comme

  944. Richelle, écrivent que « la distinction entre les deux types

  945. [de conditionnement] n’existe pas au niveau des mécanismes, elle ne

  946. se justifie qu’au niveau des procédures. Elle n’existe pas

  947. dans le comportement du sujet, elle n’existe que dans celui de

  948. l’expérimentateur (Richelle, 1966,

  949. <span>Le conditionnement opérant</span>,

  950. cité par Weil-Barais, 1993 : 452). » Dans un premier

  951. temps, Bateson ne semble pas établir de distinction signifiante entre les

  952. deux grands types de conditionnement, puisqu’il affirme que « la

  953. liste de cas de l’Apprentissage i contient les comportements qu’on

  954. appelle généralement “apprentissage” dans les

  955. laboratoires de psychologie

  956. (<span class="Latin">op.

  957. cit.</span><span> </span>:

  958. 261). » Mais il précise un peu plus

  959. loin :<br/></p>

  960. 

  961. <div class="Citation"><p>Dans les contextes pavloviens classiques, le modèle

  962. de contingence qui décrit la relation entre le « stimulus », la

  963. réaction de l’animal et le renforcement, est

  964. </p><span>profondément

  965. différent</span><sup><a name="fnB39" href="#fn39">39</a></sup><p>

  966. du modèle de contingence qui caractérise les contextes

  967. instrumentaux d’apprentissage. [...] Dans le cas pavlovien, le

  968. renforcement ne dépend pas du comportement de l’animal, comme

  969. c’est bien le cas dans un contexte instrumental

  970. (</p><span>op. cit. </span><p>: 267).</p></div>

  971. 

  972. <p class="BodyText">Nous pensons quant à nous que seul le

  973. conditionnement opérant pouvait offrir à Skinner un champ

  974. d’application dans le domaine de l’enseignement programmé, en

  975. raison de l’activité du sujet apprenant que ce type de

  976. conditionnement suppose.<br/></p>

  977. 

  978. <h5 class="heading5">

  979. —   Apprentissage

  980. animal <span>versus</span> apprentissage humain</h5>

  981. 

  982. <p class="BodyText">Étant donné que nous nous

  983. intéressons dans notre recherche à l’apprentissage chez

  984. l’être humain, nous voudrions pouvoir caractériser, parmi les

  985. différentes formes d’apprentissage que nous venons de recenser et

  986. de classer dans ce Niveau 2 de l’apprentissage, celles qui sont

  987. caractéristiques de l’apprentissage humain et, corollairement,

  988. inaccessibles à l’animal.<br/></p>

  989. 

  990. <p class="BodyText">1. Weil-Barais rapporte que, « [pour] les

  991. auteurs qui ont étudié l’apprentissage par essais et erreurs

  992. chez l’homme, [celui-ci] est difficile voire impossible si les sujets ne

  993. font pas de liens explicites entre les résultats obtenus et leurs

  994. conduites » (<span class="Latin">op.

  995. cit.</span><span> </span>: 451). Ce point de

  996. vue semble confirmé par Vygotski, lorsqu’il considère

  997. l’apprentissage par essais et erreurs comme le niveau le plus

  998. élémentaire de l’apprentissage, la toute

  999. <span>première étape</span> du

  1000. <span>premier stade</span> de la formation de la

  1001. pensée chez l’enfant, le stade de la « pensée par

  1002. tas » ([1934] 1997 : 213). Le paradoxe est que d’un

  1003. côté, Thorndike rejette toute perception consciente et toute forme

  1004. de pensée comme paramètres du type d’apprentissage

  1005. qu’il décrit, et que de l’autre, on considère

  1006. qu’il a montré l’importance du facteur de la motivation dans

  1007. l’apprentissage. Or, peut-il y avoir motivation sans conscience et sans

  1008. pensée ? La réponse dépend de la définition que

  1009. l’on se donne du concept de motivation et de son champ

  1010. d’application. Au niveau le plus élémentaire, on peut

  1011. définir une motivation de type 1 comme une homéostasie,

  1012. c’est-à-dire la recherche d’un équilibre. À un

  1013. niveau plus avancé, une motivation que nous appellerions de type

  1014. 2 est la construction d’un but à atteindre. Seul ce

  1015. deuxième type de motivation fait appel à une prise de

  1016. conscience.<br/></p>

  1017. 

  1018. <p class="BodyText">2. Pour Reboul, « l’apprentissage par

  1019. tâtonnement est commun à l’animal et à l’homme,

  1020. mais l’apprentissage méthodique lui est supérieur, et est

  1021. propre à l’homme »

  1022. (<span class="Latin">op. cit.</span> : 54). Il

  1023. s’agit, dans l’apprentissage méthodique :<br/></p>

  1024. 

  1025. <ol>

  1026. <li class="BodyText">de

  1027. prendre conscience du but, du modèle à apprendre ;</li>

  1028. <li class="BodyText">de

  1029. diviser ce modèle en actes simples ;</li>

  1030. <li class="BodyText">d’enchaîner

  1031. progressivement ces actes simples ;</li>

  1032. <li class="BodyText">de

  1033. récapituler les essais jusqu’à élimination totale des

  1034. erreurs.</li></ol>

  1035. 

  1036. <p class="BodyText">On remarquera que les points b, c et d

  1037. correspondent aux trois dernières règles de la méthode de

  1038. Descartes. De plus, le premier point mentionné dans cette description de

  1039. l’apprentissage méthodique met en évidence la prise de

  1040. conscience du but à atteindre qui, pour cet auteur, est

  1041. l’élément caractéristique de l’apprentissage

  1042. humain. On peut ajouter que, dans ce modèle de l’apprentissage

  1043. méthodique, l’individu apprenant est supposé diriger

  1044. lui-même son apprentissage, ce qui ne peut probablement pas être le

  1045. cas chez l’animal.<br/></p>

  1046. 

  1047. <div class="BodyText"><p>3. Le conditionnement

  1048. répondant, quant à lui, a été longtemps

  1049. considéré comme une forme très primitive

  1050. d’apprentissage. Mais des travaux récents semblent établir

  1051. qu’il requiert, chez l’être humain, une prise de conscience du

  1052. rapport existant entre SC et SI pour que s’installe un

  1053. conditionnement.</p></div>

  1054. 

  1055. <p class="BodyText">4. En ce qui concerne le conditionnement opérant,

  1056. enfin, se pose la question de savoir si l’homme peut apprendre à

  1057. son insu, voire contre sa volonté. Or, là encore, il semble bien

  1058. que la prise de conscience de la relation de dépendance entre un

  1059. comportement et un renforcement (positif ou négatif) soit une condition

  1060. non négligeable de l’établissement d’une

  1061. réponse instrumentale (source : Weil-Barais,

  1062. <span class="Latin">op.

  1063. cit.</span><span> </span>: 460).<br/></p>

  1064. 

  1065. <p class="BodyText">Ainsi, tant pour les deux types de conditionnement

  1066. (répondant et opérant) que pour l’apprentissage par essais

  1067. et erreurs, il semble que chez l’homme, contrairement à

  1068. l’animal, la perception consciente soit nécessaire à

  1069. l’apprentissage. Les concepts de

  1070. <span class="English">locus of control</span> et

  1071. d’attribution causale que nous étudierons plus loin ont

  1072. évidemment un rapport avec cette observation.<br/></p>

  1073. 

  1074. <h5 class="heading5">

  1075. —   L’apprentissage

  1076. par observation et par imitation</h5>

  1077. 

  1078. <p class="BodyText">Les différentes formes d’apprentissage

  1079. évoquées jusqu’ici et que nous avons classées dans un

  1080. Niveau <span>I</span> de l’apprentissage,

  1081. celui des savoir-faire, sont centrées sur l’individu. Or, la

  1082. plupart des animaux et la totalité des hommes vivent en

  1083. société et cet environnement social joue nécessairement un

  1084. rôle dans l’apprentissage. On pense ici à

  1085. l’apprentissage social, dont le principal théoricien est Bandura,

  1086. et dont les mécanismes de base sont l’observation et

  1087. l’imitation.<br/></p>

  1088. 

  1089. <p class="BodyText">Dans la poursuite de notre tentative de distinguer les

  1090. catégories d’apprentissage qui sont typiquement animales de celles

  1091. qui s’appliquent à l’homme, nous suivrons ici Vygotski, chez

  1092. qui la socialisation est le moteur principal du développement individuel.

  1093. Cet auteur établit nettement la distinction entre deux types

  1094. d’imitation : la copie automatique, accessible à tout

  1095. être vivant, et l’imitation intelligente, accessible seulement

  1096. à l’homme. <br/></p>

  1097. 

  1098. <ul>

  1099. <li class="CorpsDeTextePuces">La

  1100. copie automatique est une imitation purement mécanique, elle est du

  1101. domaine du dressage, elle nécessite un apprentissage par essais et

  1102. erreurs et surtout elle ne contribue en rien au

  1103. développement :</li></ul>

  1104. 

  1105. <p class="Citation">... l’imitation

  1106. chez l’animal est strictement limitée à ses

  1107. possibilités intellectuelles propres [...] les seules actions

  1108. douées de sens dont le singe [...] soit capable par imitation sont celles

  1109. qu’il peut effectuer tout seul. L’imitation ne fait pas progresser

  1110. ses capacités intellectuelles (Vygotski, [1934] 1997 : 354).

  1111. <br/></p>

  1112. 

  1113. <p class="BodyText">Dans le domaine de l’apprentissage des langues,

  1114. l’imitation de la parole du maître, la répétition,

  1115. tiennent un rôle important et sans doute indispensable. Cependant, il faut

  1116. bien se garder de croire que répéter c’est parler, comme

  1117. l’écrivait G. de Cordemoy, l’un des philosophes

  1118. cartésiens dont se réclame Chomsky (1972 : 6).

  1119. D’après cet auteur, on ne peut pas dire que l’écho ou

  1120. les perroquets parlent,<br/></p>

  1121. 

  1122. <div class="Citation"><p>car il me semble que parler n’est pas

  1123. répéter les mêmes paroles dont on a eu l’oreille

  1124. frappée, mais que c’est en proférer d’autres à

  1125. propos de

  1126. celles-là</p><sup><a name="fnB40" href="#fn40">40</a></sup><p>.</p></div>

  1127. 

  1128. <div class="BodyText"><p>L’imitation intelligente, en revanche, est pourvue

  1129. de sens ; non seulement elle contribue au développement, elle en est

  1130. aussi le moteur principal, en lien avec la notion fondamentale dans la

  1131. théorie de Vygotski de zone prochaine de

  1132. développement</p><sup><a name="fnB41" href="#fn41">41</a></sup><p>

  1133. (ci-après </p><span>ZPD</span><p>) :</p></div>

  1134. 

  1135. <div class="Citation"><span>L’imitation

  1136. </span><p>[...] </p><span>est la forme principale sous

  1137. laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le

  1138. développement</span><sup><a name="fnB42" href="#fn42">42</a></sup><span>.</span><p>

  1139. L’apprentissage du langage, l’apprentissage à

  1140. l’école est dans une très grande mesure fondé sur

  1141. l’imitation. En effet, l’enfant apprend à

  1142. l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce

  1143. qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration

  1144. avec le maître et sous sa direction

  1145. (</p><span>op. cit.</span><p> : 355).</p></div>

  1146. 

  1147. <p class="BodyText">S’il est clair que l’imitation par copie

  1148. automatique constitue une forme primitive d’apprentissage,

  1149. l’imitation intelligente se situe à l’autre

  1150. extrémité du continuum des niveaux d’apprentissage. Pour

  1151. Bruner, l’apprentissage par imitation est une conséquence naturelle

  1152. de l’interaction maître–élève. Nous verrons plus

  1153. loin les implications de cette interaction, ainsi que la collaboration et la

  1154. direction du maître dont parle Vygotski lorsque nous étudierons le

  1155. côté « enseigner » du triangle

  1156. pédagogique.<br/></p>

  1157. 

  1158. <h4 class="heading4">

  1159. 1.

  1160. 1. 3.   Le Niveau <span>II</span> :

  1161. « savoir »</h4>

  1162. 

  1163. <p class="BodyText">Pour Bateson, le Niveau

  1164. <span>II</span> de l’apprentissage est

  1165. « un changement dans le processus de

  1166. l’apprentissage <span>I</span> » ;

  1167. c’est un changement dans l’apprentissage lui-même, un

  1168. métaniveau, ou encore un « apprentissage

  1169. d’apprentissage ». Avec Reboul, nous passons du niveau du

  1170. savoir-faire au niveau du savoir, ou du « savoir pourquoi »,

  1171. qui s’acquiert par l’étude, processus dans lequel

  1172. « apprendre signifie comprendre ». Enfin, si nous suivons la

  1173. « petite histoire des idées sur apprendre » de

  1174. Giordan, nous sommes dans la troisième tradition, celle de la

  1175. « pédagogie de la construction », qui trouve ses

  1176. origines dans la <span>Critique de la raison pure de

  1177. Kant</span> (1781), et dont on pourrait dire que le cognitivisme est

  1178. l’avatar contemporain. Avec la prise en compte des mécanismes de

  1179. compréhension dans l’acte d’apprendre, nous quittons les

  1180. conceptions behavioristes de l’apprentissage. Celles-ci se refusent en

  1181. effet à prendre en compte les phénomènes (par exemple de

  1182. compréhension) qui peuvent se produire au sein du système nerveux

  1183. central du sujet apprenant, « la boîte noire ».

  1184. <br/></p>

  1185. 

  1186. <h5 class="heading5">

  1187. —   Le

  1188. mythe du « déjà-là »</h5>

  1189. 

  1190. <div class="BodyText"><p>Les conceptions de

  1191. l’apprentissage s’échelonnent sur un continuum qui va des

  1192. théories de la </p><span class="Latin">tabula

  1193. rasa</span><p> que nous avons déjà dénoncées à

  1194. celles du « déjà-là » (voir Meirieu,

  1195. 1987 : 25-29). </p></div>

  1196. 

  1197. <p class="BodyText">Entre autres partisans du déjà-là,

  1198. Meirieu convoque Saint Augustin :<br/></p>

  1199. 

  1200. <div class="Citation"><p>Où étaient mes

  1201. connaissances, et pourquoi, lorsqu’on m’en a parlé, les ai-je

  1202. reconnues et ai-je déclaré : « Parfaitement, cela

  1203. est vrai » ? Point d’autres raisons que celle-ci :

  1204. elles étaient déjà dans ma mémoire, mais si loin et

  1205. enfouies dans de si secrètes profondeurs que, sans les leçons qui

  1206. les en ont arrachées, je n’aurais pas pu peut-être les

  1207. concevoir (Saint Augustin, </p><span>Les

  1208. Confessions</span><p>, </p><span>X</span><p>, x.,

  1209. cité par Meirieu, 1987 : 25).</p></div>

  1210. 

  1211. <p class="BodyText">Pour Saint Augustin, comme pour Socrate, nos

  1212. connaissances sont déjà en nous, et le rôle du professeur

  1213. consiste à les « arracher à l’oubli »,

  1214. à leur permettre de voir le jour, à les

  1215. « accoucher ». <br/></p>

  1216. 

  1217. <p class="BodyText">On ne sera pas surpris de trouver sous la plume de

  1218. l’un des plus célèbres promoteurs du behaviorisme une

  1219. critique sarcastique de la maïeutique socratique :<br/></p>

  1220. 

  1221. <div class="Citation"><p>On a dit de l’enseignement programmé

  1222. qu’il était une méthode socratique, se ramenant à la

  1223. structure archétype de la fameuse scène du Ménon dans

  1224. laquelle Socrate amène le jeune esclave à découvrir le

  1225. théorème de Pythagore. Cette anecdote est l’une des plus

  1226. grandes supercheries de l’histoire de l’éducation. Socrate

  1227. pose au garçon une longue série de questions qui le guident, et

  1228. bien que l’élève ne fournisse aucune réponse qui

  1229. n’ait été soigneusement amenée, Socrate

  1230. prétend ne lui avoir rien dit (Skinner,

  1231. 1968 : 76)</p><sup><a name="fnB43" href="#fn43">43</a></sup><p> !</p></div>

  1232. 

  1233. <div class="BodyText"><p>Face à ces deux visions radicalement

  1234. opposées de l’apprentissage, dont l’une présuppose

  1235. qu’avant l’apprentissage il n’y a rien dans l’esprit de

  1236. celui qui apprend, tandis que l’autre affirme qu’il y a

  1237. déjà tout (en gestation), existe-t-il une voie moyenne ? Ou

  1238. plutôt ne conviendrait-il pas de définir plus

  1239. précisément en quoi peut consister le déjà-là

  1240. qui préexiste à l’acte d’apprendre ? Comme nous

  1241. l’avons dit plus haut, les conceptions behavioristes et cognitivistes de

  1242. l’apprentissage s’opposent totalement. Les cognitivistes cherchent

  1243. à élaborer des hypothèses sur ce qui peut se passer dans la

  1244. « boîte noire » lors de l’apprentissage. En

  1245. reprenant les conceptions de l’apprentissage de Niveau

  1246. </p><span>II</span><p>

  1247. évoquées ci-dessus, nous allons étudier successivement

  1248. l’apprentissage en tant que compréhension (et construction de

  1249. représentations), traitement de l’information nouvelle et son

  1250. intégration au déjà-connu. Nous explorerons tout

  1251. d’abord la piste de l’apprentissage par l’action :

  1252. celle-ci pourrait peut-être jouer le rôle de ce

  1253. déjà-là que nous recherchons ?</p></div>

  1254. 

  1255. <h5 class="heading5">

  1256. —   L’apprentissage

  1257. par l’action</h5>

  1258. 

  1259. <div class="BodyText"><p>L’apprentissage par

  1260. l’action présente ceci de particulier – par rapport aux

  1261. autres théories ou catégories de l’apprentissage

  1262. évoquées– qu’il n’est pas l’apanage

  1263. d’un courant théorique spécifique. Il fait partie

  1264. d’une longue tradition et traverse tous les courants de la psychologie. En

  1265. outre, si le terme d’</p><span>action</span><p>

  1266. semble privilégier son point d’application au domaine des

  1267. savoir-faire, il peut tout aussi bien s’appliquer au domaine du savoir,

  1268. dans la mesure où pour Piaget les concepts / schèmes sont des

  1269. actions intériorisées. C’est à ce titre que nous le

  1270. plaçons ici dans la catégorie

  1271. </p><span>II</span><p> de l’apprentissage,

  1272. d’autant qu’il nous fournira les éléments de

  1273. transition nous permettant de passer du déjà-là au

  1274. déjà-acquis.</p></div>

  1275. 

  1276. <div class="BodyText"><p>La tradition de l’apprentissage par l’action,

  1277. solidement établie dans le domaine des savoir-faire, remonte à

  1278. Aristote : « Les choses qu’il faut apprendre pour les

  1279. faire, c’est en les faisant que nous les

  1280. apprenons » (</p><span>Éthique

  1281. à Nicomaque</span><p>, 1103a). L’avatar le plus récent en est

  1282. l’opération « la main à la pâte »

  1283. qui, sur une idée du prix Nobel de physique Georges Charpak, a

  1284. reçu le soutien officiel du Ministère de l’Éducation

  1285. Nationale. Dans cette longue tradition, citons encore Rousseau, pour qui

  1286. « la véritable éducation consiste moins en

  1287. préceptes qu’en

  1288. exercices »</p><sup><a name="fnB44" href="#fn44">44</a></sup><p>,

  1289. John Dewey, dont la doctrine du

  1290. « </p><span class="English">learning by

  1291. doing</span><p> » a influencé Claparède et Freinet, et ce

  1292. dernier qui a repris à son compte la célèbre formule de

  1293. Dewey sous la forme du dicton populaire : « C’est vraiment

  1294. en forgeant qu’on devient forgeron, c’est en écrivant

  1295. qu’on apprend à

  1296. écrire »</p><sup><a name="fnB45" href="#fn45">45</a></sup><p>.

  1297. </p></div>

  1298. 

  1299. <p class="BodyText">Mais l’apprentissage par l’action

  1300. n’échappe pas aux critiques. Skinner, par exemple, range

  1301. l’apprentissage par l’action – tout comme

  1302. l’apprentissage par essais et erreurs de Thorndike – parmi ce

  1303. qu’il appelle les « théories

  1304. dépassées » de l’apprentissage et affirme

  1305. que :<br/></p>

  1306. 

  1307. <p class="Citation">[...] il ne suffit nullement de faire quelque chose pour

  1308. apprendre. Il est faux, contrairement à ce qu’affirmait Aristote,

  1309. que nous apprenions à jouer de la harpe en jouant de la harpe

  1310. (1968 : 11).<br/></p>

  1311. 

  1312. <p class="BodyText">Si cet auteur reconnaît quelque

  1313. intérêt à l’action dans l’apprentissage,

  1314. c’est seulement dans la mesure où <br/></p>

  1315. 

  1316. <p class="Citation">l’élève, comme tout organisme, doit

  1317. agir avant de recevoir le renforcement. Il doit donc, dans ce sens, prendre

  1318. l’initiative. Tous les comportements qu’il va acquérir

  1319. doivent d’une certaine façon être siens avant tout

  1320. enseignement (<span>ibid.</span> :

  1321. 171).<br/></p>

  1322. 

  1323. <p class="BodyText">Le fait que l’élève agit ne peut en

  1324. aucun cas constituer un apprentissage ; pour Skinner, seul un comportement

  1325. renforcé a quelque chance d’être

  1326. reproductible :<br/></p>

  1327. 

  1328. <p class="Citation">[le maître] doit inciter l’élève

  1329. à agir, mais doit se montrer très prudent dans la façon de

  1330. s’y prendre. Le faire agir en une occasion donnée n’est pas

  1331. en soi une garantie de la reproduction ultérieure de l’acte

  1332. (<span>ibid.</span>).<br/></p>

  1333. 

  1334. <p class="BodyText">Une critique sans doute fondamentale à

  1335. l’égard de l’apprentissage par l’action est

  1336. exprimée sous l’appellation du « paradoxe de

  1337. l’apprentissage par l’action » par Reboul qui demande

  1338. « comment forger si l’on n’est pas

  1339. forgeron ? » (1980 : 41). La réponse à ce

  1340. paradoxe viendra peut-être d’un examen de l’articulation entre

  1341. le connu et l’inconnu, entre le déjà-là et le

  1342. pas-encore-là.<br/></p>

  1343. 

  1344. <h5 class="heading5">

  1345. —   Apprendre,

  1346. c’est assimiler</h5>

  1347. 

  1348. <p class="BodyText">D’après Raynal et Rieunier (1997 : 36),

  1349. l’apprentissage par l’action serait une version revue et

  1350. corrigée de l’apprentissage par essais et erreurs mis en

  1351. évidence par Thorndike. La différence essentielle serait la

  1352. présence, chez le sujet, d’« une activité

  1353. cognitive consciente, basée sur la présence d’informations

  1354. rétroactives ». Ce point de vue est confirmé par

  1355. Weil-Barais :<br/></p>

  1356. 

  1357. <p class="Citation">Contrairement aux spécialistes du conditionnement

  1358. qui s’intéressaient uniquement aux aspects quantitatifs de

  1359. l’émission des réponses, les psychologues qui

  1360. étudient l’apprentissage par l’action tentent de rendre

  1361. compte du fonctionnement du sujet. Ils ont ainsi mis en évidence le

  1362. rôle important que jouent les connaissances préalables des

  1363. individus dans l’interprétation qu’ils font des situations

  1364. (1993 : 468).<br/></p>

  1365. 

  1366. <p class="BodyText">Ces connaissances préalables, qui jouent un

  1367. rôle important dans l’interprétation des situations

  1368. d’apprentissage et permettent l’acquisition de nouvelles

  1369. connaissances, ne sont pas assimilables à ces dernières. Il ne

  1370. s’agit plus ici du déjà-là des connaissances

  1371. « déjà dans la mémoire » dont parle

  1372. Saint Augustin, ni des idées en gestation dont le dialogue socratique

  1373. permet l’accouchement. Il s’agit en revanche de souligner

  1374. l’importance du « déjà-acquis » dans la

  1375. construction de tout nouvel acquis. L’importance des capacités

  1376. cognitives de l’apprenant comme préalable à tout

  1377. apprentissage a été mise en évidence par le psychologue

  1378. américain Ausubel pour qui<br/></p>

  1379. 

  1380. <div class="Citation"><p>le facteur le plus important

  1381. influençant l’apprentissage est la quantité, la

  1382. clarté et l’organisation des connaissances dont

  1383. l’élève dispose déjà (1969, cité par

  1384. Meirieu, 1988 :

  1385. 129)</p><sup><a name="fnB46" href="#fn46">46</a></sup><p>.</p></div>

  1386. 

  1387. <p class="BodyText">Dans la perspective systémique qui

  1388. caractérise sa pensée, Morin rassemble le

  1389. déjà-là et le

  1390. « pas-encore-acquis » :<br/></p>

  1391. 

  1392. <p class="Citation">Apprendre, ce n’est pas seulement reconnaître

  1393. ce qui, d’une façon virtuelle, était déjà

  1394. connu. Ce n’est pas seulement transformer de l’inconnu en

  1395. connaissance. C’est la conjonction de la reconnaissance et de la

  1396. découverte. Apprendre comporte l’union du connu et de

  1397. l’inconnu (1986 : 61).<br/></p>

  1398. 

  1399. <p class="BodyText">Presque tout est dit sur l’apprentissage dans ces

  1400. quelques phrases, et tout reste à dire : comment

  1401. s’opère cette « transformation de l’inconnu en

  1402. connaissance » ? quelles sont les circonstances favorables

  1403. à cette « conjonction de la reconnaissance et de la

  1404. découverte » ? comment provoquer cette

  1405. « union du connu et de

  1406. l’inconnu » ?<br/></p>

  1407. 

  1408. <p class="BodyText">Nous trouvons un élément de réponse

  1409. dans la « découverte » que nous rapporte Papert

  1410. lorsqu’il évoque ses premières années

  1411. d’apprentissage :<br/></p>

  1412. 

  1413. <p class="CitationEnglish">Slowly I began to formulate what I still consider

  1414. the fundamental fact about learning: Anything is easy if you can assimilate it

  1415. to your collection of models. If you can’t, anything can be painfully

  1416. difficult (1980: xix).<br/></p>

  1417. 

  1418. <p class="BodyText">Le mot-clé utilisé ici par Papert, en

  1419. référence à Piaget, est celui

  1420. d’<span>assimilation</span>. En effet,

  1421. assimilation et accommodation sont, pour ce psychologue, les deux processus

  1422. fondamentaux qui caractérisent l’adaptation, l’organisation

  1423. et le développement de l’intelligence. Pour illustrer la

  1424. pensée de Piaget, nous citerons un extrait de son intervention dans le

  1425. célèbre débat qui l’a opposé à Chomsky,

  1426. à la fin de sa vie :<br/></p>

  1427. 

  1428. <p class="Citation">La connaissance procède [...] de l’action, et

  1429. toute action qui se répète ou se généralise par

  1430. application à de nouveaux objets engendre par cela même un

  1431. « schème », c’est-à-dire une sorte de

  1432. concept praxique. La liaison fondamentale constitutive de toute connaissance

  1433. n’est donc pas une simple « association » entre

  1434. objets, car cette notion néglige la part d’activité due au

  1435. sujet, mais bien l’« assimilation » des objets

  1436. à des schèmes de ce sujet. [...] En retour, lorsque les objets

  1437. sont assimilés aux schèmes de l’action, il y a obligation

  1438. d’une « accommodation » aux particularités de

  1439. ces objets, et cette accommodation résulte bien des données

  1440. extérieures, donc de l’expérience (Piaget [1975],

  1441. <span class="Latin">in

  1442. </span>Piattelli-Palmarini, 1979 : 53).<br/></p>

  1443. 

  1444. <div class="BodyText"><p>On notera que le mot assimiler vient du latin

  1445. </p><span>assimulare</span><p>,

  1446. </p><span>assimilare</span><p> « simuler,

  1447. feindre ; reproduire en imitant »

  1448. (</p><span>GRE</span><p>). Dans le domaine

  1449. de l’apprentissage, le concept d’assimilation nous renverrait-il

  1450. donc à celui d’imitation, évoqué

  1451. </p><a href="theseNet-1_.html#_Ref487127524">plus haut</a><p> ? Non, puisque

  1452. Piaget utilise ce terme par analogie avec son sens courant en physiologie, celui

  1453. de « transformer, convertir en sa propre

  1454. substance </p><sup><a name="fnB47" href="#fn47">47</a></sup><p>»

  1455. (</p><span>GRE</span><p>). Nous retrouvons

  1456. bien ici la conception de l’apprentissage évoquée plus haut

  1457. par Morin, celle de l’« union du connu et de

  1458. l’inconnu ». Dans le langage pédagogique courant, on

  1459. utilise volontiers le terme « assimilation » comme synonyme

  1460. de compréhension, avec même l’idée sous-entendue de

  1461. compréhension totale. On dit qu’une leçon a

  1462. été « (bien) assimilée », ce qui

  1463. n’est pas loin de la métaphore de la digestion : les

  1464. éléments de connaissance assimilés, digérés,

  1465. font dès lors partie intégrante de l’individu. La

  1466. compréhension est envisagée ici comme partie intégrante de

  1467. l’assimilation et donc comme condition

  1468. </p><span class="Latin">sine qua non</span><p> de

  1469. celle-ci. On ne saurait assimiler une notion non comprise, de même

  1470. qu’un organisme vivant ne saurait assimiler ou

  1471. « digérer » un aliment incompatible avec sa propre

  1472. substance ou ses facultés digestives. </p></div>

  1473. 

  1474. <h5 class="heading5">

  1475. —   Apprendre,

  1476. c’est comprendre</h5>

  1477. 

  1478. <div class="BodyText"><p>Rappelons que, pour Reboul,

  1479.   le troisième sens d’« apprendre » (que nous

  1480.   faisons correspondre ici au Niveau </p><span>II</span><p>

  1481.   de l’apprentissage) est celui du savoir, ou du « savoir pourquoi »,

  1482.   niveau auquel « apprendre signifie comprendre », ce qui

  1483.   nous amène à définir le concept de compréhension.

  1484.   Piaget distingue deux modalités de la compréhension, qu’il

  1485.   appelle « comprendre en action », ou réussir, et « comprendre en

  1486.   pensée » :

  1487. </p></div>

  1488. 

  1489. <p class="Citation">Réussir, c’est comprendre en action une situation

  1490.   donnée à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés,

  1491.   et comprendre c’est réussir à dominer en pensée les

  1492.   mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes

  1493.   qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées

  1494.   et par ailleurs utilisées dans l’action. [...] En un mot, comprendre

  1495.   consiste à dégager la raison des choses, tandis que réussir

  1496.   ne revient qu’à les utiliser avec succès [...] (Piaget,

  1497.   1974 : 237, cité par Raynal et Rieunier, 1997 : 81).<br/>

  1498. </p>

  1499. 

  1500. <div class="BodyText"><p>Cette distinction est

  1501. exprimée en d’autres termes chez Reboul, lequel oppose

  1502. </p><span>l’étude</span><p> qui, même

  1503. lorsqu’elle cherche à « savoir pourquoi »,

  1504. demeure une activité désintéressée, à

  1505. </p><span>la technique</span><p> qui, elle,

  1506. « [...] n’a pas besoin de comprendre ses succès, car elle

  1507. est par définition intéressée, c’est-à-dire

  1508. pressée » (1980 : 82). On retrouve ici l’idée

  1509. que </p><a href="theseNet-1_.html#_Prendre_le_temps">prendre son temps</a><p> est

  1510. essentiel à l’acquisition du savoir. </p></div>

  1511. 

  1512. <div class="BodyText"><p>En résumé, nous pourrions dire que la

  1513. « compréhension en action » de Piaget et la

  1514. « technique » de Reboul sont du ressort du Niveau

  1515. </p><span>I</span><p> de l’apprentissage, celui du

  1516. « savoir-faire », tandis que les concepts de

  1517. « compréhension en pensée » de l’un et

  1518. d’« étude » de l’autre appartiennent bien

  1519. au Niveau </p><span>II</span><p> auquel nous nous

  1520. intéressons dans cette partie de notre travail, celui du

  1521. « savoir ». Par ailleurs, pour les cognitivistes, comprendre

  1522. équivaut à construire une

  1523. représentation</p><sup><a name="fnB48" href="#fn48">48</a></sup><p>.

  1524. </p></div>

  1525. 

  1526. <h5 class="heading5">

  1527. —   Apprendre,

  1528. c’est modifier ses représentations</h5>

  1529. 

  1530. <div class="BodyText"><p>Nous voici donc arrivé, avec ce concept de

  1531. « construction de représentation », à la

  1532. tradition de la pédagogie de la « construction du

  1533. savoir ». En effet, si nous synthétisons le point de vue

  1534. piagétien de l’apprentissage comme une adaptation,

  1535. c’est-à-dire une modification de l’individu, et celui des

  1536. cognitivistes pour qui « comprendre c’est construire une

  1537. représentation », nous pouvons légitimement dire

  1538. qu’apprendre, c’est modifier ses

  1539. représentations</p><sup><a name="fnB49" href="#fn49">49</a></sup><p>.

  1540. Or, dans cette modification du déjà-là, dans cette

  1541. « union du connu et de l’inconnu »

  1542. évoquée par E. Morin, l’individu peut redouter d’avoir

  1543. autant à perdre qu’à gagner, et sa réaction naturelle

  1544. peut être la résistance à l’apprentissage. En rejetant

  1545. l’hypothèse de la

  1546. </p><a href="theseNet-1_.html#tabula_rasa">tabula rasa</a><p>, nous avons exposé

  1547. que Ausubel font non seulement partie de l’environnement

  1548. d’apprentissage, mais encore qu’elles sont un facteur important et

  1549. positif de l’apprentissage. Mais les connaissances antérieures

  1550. peuvent aussi avoir des effets négatifs. Lors des opérations de

  1551. modification des représentations, les représentations

  1552. antérieures vont résister : c’est ce qu’on

  1553. appelle l’obstacle épistémologique, ou le conflit

  1554. cognitif.</p></div>

  1555. 

  1556. <div class="BodyText"><p>En pédagogie de

  1557. tradition constructiviste, le concept de représentation renvoie aux

  1558. conceptions des apprenants

  1559. (</p><span class="English">learner beliefs</span><p>),

  1560. aux concepts ou

  1561. pseudo-concepts</p><sup><a name="fnB50" href="#fn50">50</a></sup><p>

  1562. qu’ils utilisent dans leur construction du savoir. Ces conceptions des

  1563. apprenants peuvent recouvrir des représentations individuelles ou des

  1564. représentations sociales.</p></div>

  1565. 

  1566. <h5 class="heading5">

  1567. —   Apprendre,

  1568. c’est créer des liens pour retenir</h5>

  1569. 

  1570. <div class="BodyText"><p>Nous avons jusqu’ici

  1571. peu parlé de la mémoire. Il est pourtant certain que cette notion

  1572. est présente dans toutes les situations et à tous les niveaux de

  1573. l’apprentissage. Au niveau zéro du savoir, celui de

  1574. l’information, apprendre correspond à engranger des informations

  1575. sur quelque chose, à apprendre par coeur, la restitution des informations

  1576. ainsi stockées consistant à réciter comme un perroquet ou

  1577. comme un magnétophone. Dans une perspective constructiviste de

  1578. l’apprentissage – au Niveau </p><span>II</span><p>

  1579. où nous nous situons – apprendre, c’est modifier ses

  1580. représentations, et mémoriser ne consiste donc plus à

  1581. entasser des connaissances, mais à établir des liens, des

  1582. interconnexions entre les connaissances déjà acquises et les

  1583. connaissances nouvelles, ainsi que l’écrit

  1584. Develay :</p></div>

  1585. 

  1586. <p class="Citation">Le sens vient des liens construits entre les savoirs et

  1587. non pas de leur empilement. [...] apprendre, ce n’est pas amasser, mais

  1588. c’est relier des notions pour en construire d’autres plus abstraites

  1589. (1996, cité par Tardif, 1998 : 47).<br/></p>

  1590. 

  1591. <p class="BodyText">Les liens entre compréhension, sens et

  1592. mémorisation sont caractéristiques d’un apprentissage de

  1593. Niveau <span>II</span>. On retrouve l’importance

  1594. des prérequis dans le processus de mémorisation. Par exemple, pour

  1595. Lévy, « la compréhension est l’association

  1596. d’un item d’information avec un schéma

  1597. préétabli » (1990 : 92). Cette association est

  1598. également un moyen de stocker l’information en mémoire

  1599. à long terme, en vue d’une réactivation ultérieure.

  1600. L’établissement de ces interconnexions est non seulement un moyen

  1601. de stockage efficace, mais il permet également un meilleur accès

  1602. aux connaissances ainsi constituées, comme l’écrit

  1603. Mislevy :<br/></p>

  1604. 

  1605. <div class="Citation"><p>[...]

  1606. comparés aux novices, les experts dominent plus de faits et

  1607. établissent plus d’interconnexions ou de relations entre eux. Ces

  1608. interconnexions permettent de surmonter les limitations de la mémoire

  1609. à court terme. Alors que le novice ne peut travailler qu’avec au

  1610. maximum sept éléments simples, l’expert travaille avec sept

  1611. constellations incarnant une multitude de relations entre de nombreux

  1612. éléments (1990, rapporté par Landsheere, 1992 :

  1613. 57).</p></div>

  1614. 

  1615. <div class="BodyText"><p>Hélène

  1616. Trocmé-Fabre parle de ces liens nécessaires à

  1617. l’apprentissage en termes d’ancrages : « il ne peut y

  1618. avoir d’acquisition sans ancrage ». Elle parle d’un triple

  1619. ancrage : dans le présent, dans l’expérience de

  1620. l’apprenant, mais aussi « dans un projet, au sens

  1621. étymologique de ‘jeter en avant’ » (1987 :

  1622. 132).</p></div>

  1623. 

  1624. <div class="BodyText"><p>Nous dirons pour conclure

  1625. qu’un apprentissage de Niveau </p><span>II</span><p> non

  1626. seulement implique une participation active du sujet apprenant, mais

  1627. également que – par le biais de l’assimilation, de la

  1628. compréhension et de la mémorisation – il opère une

  1629. véritable transformation de l’individu. Peut-on imaginer un niveau

  1630. supérieur d’apprentissage opérant une transformation encore

  1631. plus radicale de l’être ?</p></div>

  1632. 

  1633. <h4 class="heading4">

  1634. 1.

  1635. 1. 4.   Le Niveau <span>III</span> :

  1636. « savoir être »</h4>

  1637. 

  1638. <p class="BodyText">Selon Bateson, <br/></p>

  1639. 

  1640. <p class="Citation">[...] l’Apprentissage

  1641. <span>III</span> ne peut être que

  1642. difficile et par conséquent peu fréquent, même chez les

  1643. êtres humains [...]. Néanmoins, il paraît qu’un tel

  1644. phénomène se produit de temps à autre en

  1645. psychothérapie, dans les conversions religieuses et dans d’autres

  1646. séquences qui marquent une réorganisation profonde du

  1647. caractère (1977 : 275).<br/></p>

  1648. 

  1649. <div class="BodyText"><p>Autant dire que le pédagogue n’aura que

  1650. très rarement, et même probablement jamais, l’occasion de

  1651. constater un tel type d’apprentissage dans le cadre où il

  1652. intervient. On peut penser que c’est heureux, dans la mesure où il

  1653. s’agirait là d’une lourde responsabilité. En effet,

  1654. poursuit Bateson, « parvenir au Niveau

  1655. </p><span>III</span><p> peut être dangereux et nombreux

  1656. sont ceux qui tombent en cours de route. La psychiatrie les désigne

  1657. souvent par le terme de psychotiques [...] »

  1658. (</p><span>ibid. </span><p>:

  1659. 279)</p><sup><a name="fnB51" href="#fn51">51</a></sup><p>.

  1660. Et pourtant, Bateson considère qu’il existe deux types

  1661. d’individus ayant atteint ce niveau suprême de la connaissance en

  1662. réussissant à ne pas tomber en cours de route. Il s’agit de

  1663. ceux chez qui « la résolution des contradictions,

  1664. [correspondant] à l’effondrement d’une bonne partie de ce

  1665. qu’ils ont appris au Niveau </p><span>II</span><p>,

  1666. révèle une simplicité où la faim conduit

  1667. immédiatement au manger et le soi identifié n’a plus la

  1668. charge d’organiser le comportement : ce sont les innocents incorruptibles

  1669. de ce monde. » Chez d’autres, « plus créatifs,

  1670. [...] chaque détail de l’univers est perçu comme proposant

  1671. une vue de l’ensemble. C’est sans doute pour ceux-ci que Blake

  1672. a écrit son fameux conseil, dans

  1673. </p><span class="English">“Auguries of

  1674. Innocence”</span><p> » : </p></div>

  1675. 

  1676. <p class="TableGrid2"><span>To

  1677. see a World in a Grain of

  1678. Sand</span><br/><span>And

  1679. a Heaven in a Wild

  1680. Flower,</span><br/><span>Hold

  1681. Infinity in the palm of your

  1682. hand</span><br/><span>And

  1683. Eternity in an hour.</span><br/></p>

  1684. 

  1685. <p class="BodyText">C’est probablement à cet idéal

  1686. atteint par un tout petit nombre qu’il faut rattacher le

  1687. « quatrième sens d’apprendre » de Reboul. Selon

  1688. cet auteur, apprendre a trois sens : « apprendre que, apprendre

  1689. à, apprendre (intransitif) [...] plus un, qui est le but de

  1690. l’éducation : apprendre à être, [...] apprendre

  1691. à être libre et heureux » (1980 : 9-10).<br/></p>

  1692. 

  1693. <p class="BodyText">Le tableau ci-dessous présente un

  1694. résumé des conceptions des niveaux d’apprentissage chez

  1695. Bateson et chez Reboul. On constate qu’à la quatrième

  1696. définition d’apprendre chez Reboul

  1697. (« savoir-être ») ne correspond aucune action du sujet

  1698. apprenant. On peut faire la même observation pour le Niveau

  1699. <span>III</span> chez Bateson qui parle, pour les

  1700. sujets qui y parviennent, de « miracle ». Il semble bien que

  1701. le sujet ne parvienne à ce niveau par aucune action

  1702. particulière : en effet, le savoir-être ne s’apprend

  1703. pas.<br/></p>

  1704. 

  1705. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet03.png" alt="theseNet03.png" border="0"/></div>

  1706. 

  1707. <p class="caption">Tableau 1.3 – Comparaison des niveaux

  1708. d’apprentissage chez Bateson et Reboul<br/></p>

  1709. 

  1710. <p class="Triangle">•<br/>•        •<br/></p>

  1711. 

  1712. <p class="BodyText">Au terme de ce panorama des mécanismes et formes

  1713. d’apprentissage, formes en partie partagées par l’animal et

  1714. l’homme, quel bilan pouvons-nous dresser de l’apprentissage chez

  1715. l’homme ? Nous avons tout d’abord rejeté

  1716. l’idée que la simple transmission d’informations puisse

  1717. constituer un apprentissage ; informer n’est pas plus synonyme de

  1718. former que renseigner n’est synonyme d’enseigner. Si

  1719. l’apprentissage par tâtonnement est commun à l’animal

  1720. et à l’homme, seul l’apprentissage méthodique est

  1721. propre à ce dernier, car il requiert une perception consciente des buts

  1722. de l’apprentissage. Aux niveaux supérieurs de

  1723. l’apprentissage, la compréhension et les connaissances

  1724. antérieures de l’individu prennent une importance

  1725. prépondérante, mais il s’agit là d’un facteur

  1726. pas nécessairement positif. Un modèle de l’apprenant

  1727. fondé sur les caractéristiques de l’apprentissage

  1728. décrites ci-dessus serait donc un individu capable d’apprentissage

  1729. méthodique, conscient de ses buts, et capable de construire son savoir en

  1730. s’appuyant sur ses connaissances antérieures tout en modifiant ses

  1731. représentations. Étant donné que, dans nos

  1732. sociétés contemporaines,

  1733. <span>l’apprentissage par instruction</span>

  1734. est organisé comme le mode prépondérant d’acquisition

  1735. des connaissances, nous allons maintenant nous intéresser aux deux

  1736. facettes du processus d’instruction : l’enseignement et la

  1737. formation.<br/></p>

  1738. 

  1739. <hr/>

  1740. 

  1741. <div class="footnoteText"><a name="fn32" href="#fnB32">32</a><p>. </p><span>   </span><p>On

  1742.   trouve un écho à cette opposition </p><span class="English">“knowledge/wisdom”</span><p>

  1743.   dans un passage de </p><span class="English">Memory,

  1744.   Meaning and Method</span><p>, où Earl W. Stevick met en balance l’accumulation

  1745.   de connaissances et leur utilisation avisée : “The call to

  1746.   ‘keep up with the latest research’ is based on a belief that past

  1747.   failures have been due to insufficient </p><span>knowledge</span><p>,

  1748.   and that therefore what we need is to know more. If, on the other hand, we start

  1749.   from the assumption that past failures–and successes–have come from

  1750.   the degree of </p><span>wisdom </span><p>with which we

  1751.   have handled what we have known at the time, then the urgency of research appears

  1752.   smaller (1976: 105)”.

  1753. </p></div>

  1754. 

  1755. <div class="footnoteText"><a name="fn33" href="#fnB33">33</a><p>. </p><span>   </span><p>C’est

  1756.   nous qui soulignons.

  1757. </p></div>

  1758. 

  1759. <div class="footnoteText"><a name="fn34" href="#fnB34">34</a><p>. </p><span>   </span><span class="Latin">Cf.</span><p>

  1760.   à ce sujet Gabillet et Montbron, 1998 : 27. Il faut ajouter que

  1761.   cette immaturité du bébé humain à la naissance rend

  1762.   indispensable sa prise en charge par son entourage social, d’où

  1763.   le rôle décisif des transmissions sociales dans le développement

  1764.   humain (</p><span class="Latin">cf.</span><p>

  1765.   Moal, 1992 : 117).

  1766. </p></div>

  1767. 

  1768. <div class="footnoteText"><a name="fn35" href="#fnB35">35</a><p>. </p><span>  </span><p>

  1769.   Souligné par l’auteur.

  1770. </p></div>

  1771. 

  1772. <div class="footnoteText"><a name="fn36" href="#fnB36">36</a><p>. </p><span>  </span><p>Edward

  1773.   Lee Thorndike (1874-1949). Psychologue américain, élève

  1774.   de William James.

  1775. </p></div>

  1776. 

  1777. <div class="footnoteText"><a name="fn37" href="#fnB37">37</a><p>. </p><span class="Latin">

  1778.   <span>  </span>Cf.</span><p> Raynal et Rieunier,

  1779.   1997 : 362.

  1780. </p></div>

  1781. 

  1782. <div class="footnoteText"><a name="fn38" href="#fnB38">38</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est

  1783.   nous qui soulignons.

  1784. </p></div>

  1785. 

  1786. <div class="footnoteText"><a name="fn39" href="#fnB39">39</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est

  1787.   nous qui soulignons.

  1788. </p></div>

  1789. 

  1790. <div class="footnoteText"><a name="fn40" href="#fnB40">40</a><p>. </p><span>  </span><p>

  1791.   G. de Cordemoy, </p><span>Discours physique de la parole</span><p>,

  1792.   Paris, 1668, cité par Lepschy, 1967 : 197, note 2.

  1793. </p></div>

  1794. 

  1795. <div class="footnoteText"><a name="fn41" href="#fnB41">41</a><p>. </p><span>  </span><p>Ce

  1796.   concept fondamental développé par Vygotski a été

  1797.   traduit par « zone proximale de développement » ou

  1798.   « zone prochaine de développement ». Nous suivrons

  1799.   ici la traduction la plus récente proposée par Françoise

  1800.   Sève, qui explique son choix dans son « Avertissement »

  1801.   à Vygotski, [1934] 1997 : 39.

  1802. </p></div>

  1803. 

  1804. <div class="footnoteText"><a name="fn42" href="#fnB42">42</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est

  1805.   nous qui soulignons.

  1806. </p></div>

  1807. 

  1808. <div class="footnoteText"><a name="fn43" href="#fnB43">43</a><p>. </p><span>  </span><p>Laurillard

  1809.   qualifie pour sa part la méthode socratique d’extrêmement

  1810.   autoritaire : </p><span class="English">“The

  1811.   Socratic method is not, as it is often described, a tutorial method that allows

  1812.   the student to come to an understanding of what they know. It is a rhetorical

  1813.   method that puts all the responsibility on, and therefore assigns all the benefit

  1814.   to, the teacher. </span><span class="English">(1993:

  1815.   90)</span><span class="English">”</span>

  1816. </div>

  1817. 

  1818. <div class="footnoteText"><a name="fn45" href="#fnB45">45</a><p>. </p><span>  </span><p>Freinet,

  1819.   Célestin (1954) </p><span>L’école

  1820.   moderne française</span><p>. Cité par Giordan, 1998 : 113.

  1821. </p></div>

  1822. 

  1823. <div class="footnoteText"><a name="fn46" href="#fnB46">46</a><p>. </p><span>  </span><p>Richard

  1824.   fait toutefois remarquer que, « si on a beaucoup insisté sur

  1825.   les effets positifs des connaissances existantes [...] il existe aussi des effets

  1826.   négatifs » (1990 : 170-171). Il explique que, en mémoire,

  1827.   « la différenciation des informations varie en fonction inverse

  1828.   de leur nombre et de leur proximité temporelle ».

  1829. </p></div>

  1830. 

  1831. <div class="footnoteText"><a name="fn47" href="#fnB47">47</a><p>. </p><span>  </span><p>Piaget

  1832.   écrit : « [...] pour accommoder son activité aux

  1833.   propriétés des choses, l’enfant a besoin de les assimiler

  1834.   à elle et </p><span>de se les incorporer véritablement</span><p> »

  1835.   ([1935] 1969 : 209 ; c’est nous qui soulignons). Mais il est

  1836.   vrai que la notion de « similaire » reste présente

  1837.   dans le concept d’assimilation, comme en témoigne cet extrait de

  1838.   définition de ce concept : « activité mentale [...]

  1839.   qui conduit à se comporter à l’égard d’une

  1840.   situation nouvelle d’après ce qu’on sait de </p><span>situations

  1841.   semblables ou analogues</span><p> [...] » (Boulouffe, 1990 : 180 ;

  1842.   c’est nous qui soulignons).

  1843. </p></div>

  1844. 

  1845. <div class="footnoteText"><a name="fn48" href="#fnB48">48</a><p>. </p><span>  </span><p>« Comprendre :

  1846.   construire une représentation » est le titre d’un chapitre

  1847.   de Richard, 1990.

  1848. </p></div>

  1849. 

  1850. <div class="footnoteText"><a name="fn49" href="#fnB49">49</a><p>. </p><span>  </span><p>Gaonac’h

  1851.   rappelle que, pour Piaget, « la fonction sémiotique correspond

  1852.   à l’élaboration d’instruments de </p><span>représentation</span><p>,

  1853.   instruments qui permettent à l’intelligence de prendre de la distance

  1854.   par rapport à l’action et à la perception (1991 : 119,

  1855.   souligné par l’auteur) ».

  1856. </p></div>

  1857. 

  1858. <div class="footnoteText"><a name="fn50" href="#fnB50">50</a><p>. </p><span>  </span><p>Vygotski

  1859.   définit ainsi le pseudo-concept (ou concept-complexe) : « extérieurement

  1860.   c’est un concept, intérieurement c’est un complexe »

  1861.   (1997 : 225).

  1862. </p></div>

  1863. 

  1864. <div class="footnoteText"><a name="fn51" href="#fnB51">51</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est

  1865.   probablement à ce type d’apprentissage que renvoie Little lorsque

  1866.   – s’appuyant sur la théorie du psychothérapeute américain

  1867.   G. Kelly dans son essai de définition de l’autonomie – il

  1868.   écrit : </p><span class="English">“by

  1869.   no means all learners [...] will bring to bear on their learning the same intensity

  1870.   of purpose that the psychotherapy patient may be expected to bring to bear on

  1871.   his healing.</span><span class="English">

  1872.   </span><span class="English">[...]

  1873.   genuinely profound learning is not a widespread phenomenon </span><span class="English">(1991:

  1874.   20)</span><span class="English">”.</span>

  1875. </div>

  1876.   </article>

  1877. </section>

  1878. 

  1879. 

  1880. <nav id="jumpto">

  1881.   <p>

  1882.     <a href="/david/blog/">Accueil du blog</a> |

  1883.     <a href="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-1_.html">Source originale</a> |

  1884.     <a href="/david/stream/2019/">Accueil du flux</a>

  1885.   </p>

  1886. </nav>

  1887. 

  1888. <footer>

  1889.   <div>

  1890.     <img src="/static/david/david-larlet-avatar.jpg" loading="lazy" class="avatar" width="200" height="200">

  1891.     <p>

  1892.       Bonjour/Hi!

  1893.       Je suis <a href="/david/" title="Profil public">David&nbsp;Larlet</a>, je vis actuellement à Montréal et j’alimente cet espace depuis 15 ans. <br>

  1894.       Si tu as apprécié cette lecture, n’hésite pas à poursuivre ton exploration. Par exemple via les <a href="/david/blog/" title="Expériences bienveillantes">réflexions bimestrielles</a>, la <a href="/david/stream/2019/" title="Pensées (dés)articulées">veille hebdomadaire</a> ou en t’abonnant au <a href="/david/log/" title="S’abonner aux publications via RSS">flux RSS</a> (<a href="/david/blog/2019/flux-rss/" title="Tiens c’est quoi un flux RSS ?">so 2005</a>).

  1895.     </p>

  1896.     <p>

  1897.       Je m’intéresse à la place que je peux avoir dans ce monde. En tant qu’humain, en tant que membre d’une famille et en tant qu’associé d’une coopérative. De temps en temps, je fais aussi des <a href="https://github.com/davidbgk" title="Principalement sur Github mais aussi ailleurs">trucs techniques</a>. Et encore plus rarement, <a href="/david/talks/" title="En ce moment je laisse plutôt la place aux autres">j’en parle</a>.

  1898.     </p>

  1899.     

  1900.     <p>

  1901.       Voici quelques articles choisis :

  1902.       <a href="/david/blog/2019/faire-equipe/" title="Accéder à l’article complet">Faire équipe</a>,

  1903.       <a href="/david/blog/2018/bivouac-automnal/" title="Accéder à l’article complet">Bivouac automnal</a>,

  1904.       <a href="/david/blog/2018/commodite-effondrement/" title="Accéder à l’article complet">Commodité et effondrement</a>,

  1905.       <a href="/david/blog/2017/donnees-communs/" title="Accéder à l’article complet">Des données aux communs</a>,

  1906.       <a href="/david/blog/2016/accompagner-enfant/" title="Accéder à l’article complet">Accompagner un enfant</a>,

  1907.       <a href="/david/blog/2016/senior-developer/" title="Accéder à l’article complet">Senior developer</a>,

  1908.       <a href="/david/blog/2016/illusion-sociale/" title="Accéder à l’article complet">L’illusion sociale</a>,

  1909.       <a href="/david/blog/2016/instantane-scopyleft/" title="Accéder à l’article complet">Instantané Scopyleft</a>,

  1910.       <a href="/david/blog/2016/enseigner-web/" title="Accéder à l’article complet">Enseigner le Web</a>,

  1911.       <a href="/david/blog/2016/simplicite-defaut/" title="Accéder à l’article complet">Simplicité par défaut</a>,

  1912.       <a href="/david/blog/2016/minimalisme-esthetique/" title="Accéder à l’article complet">Minimalisme et esthétique</a>,

  1913.       <a href="/david/blog/2014/un-web-omni-present/" title="Accéder à l’article complet">Un web omni-présent</a>,

  1914.       <a href="/david/blog/2014/manifeste-developpeur/" title="Accéder à l’article complet">Manifeste de développeur</a>,

  1915.       <a href="/david/blog/2013/confort-convivialite/" title="Accéder à l’article complet">Confort et convivialité</a>,

  1916.       <a href="/david/blog/2013/testament-numerique/" title="Accéder à l’article complet">Testament numérique</a>,

  1917.       et <a href="/david/blog/" title="Accéder aux archives">bien d’autres…</a>

  1918.     </p>

  1919.     <p>

  1920.       On peut <a href="mailto:david%40larlet.fr" title="Envoyer un courriel">échanger par courriel</a>. Si éventuellement tu souhaites que l’on travaille ensemble, tu devrais commencer par consulter le <a href="http://larlet.com">profil dédié à mon activité professionnelle</a> et/ou contacter directement <a href="http://scopyleft.fr/">scopyleft</a>, la <abbr title="Société coopérative et participative">SCOP</abbr> dont je fais partie depuis six ans. Je recommande au préalable de lire <a href="/david/blog/2018/cout-site/" title="Attention ce qui va suivre peut vous choquer">combien coûte un site</a> et pourquoi je suis plutôt favorable à une <a href="/david/pro/devis/" title="Discutons-en !">non-demande de devis</a>.

  1921.     </p>

  1922.     <p>

  1923.       Je ne traque pas ta navigation mais mon

  1924.       <abbr title="Alwaysdata, 62 rue Tiquetonne 75002 Paris, +33.184162340">hébergeur</abbr>

  1925.       conserve des logs d’accès.

  1926.     </p>

  1927.   </div>

  1928. </footer>

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