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  69. @font-face {
  70. font-family: 'EquityTextB';
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  72. url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Regular-webfont.woff') format('woff');
  73. font-weight: 300;
  74. font-style: normal;
  75. font-display: swap;
  76. }
  77. @font-face {
  78. font-family: 'EquityTextB';
  79. src: url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Italic-webfont.woff2') format('woff2'),
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  81. font-weight: 300;
  82. font-style: italic;
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  84. }
  85. @font-face {
  86. font-family: 'EquityTextB';
  87. src: url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Bold-webfont.woff2') format('woff2'),
  88. url('/static/david/css/fonts/Equity-Text-B-Bold-webfont.woff') format('woff');
  89. font-weight: 700;
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  92. }
  93. @font-face {
  94. font-family: 'ConcourseT3';
  95. src: url('/static/david/css/fonts/concourse_t3_regular-webfont-20190806.woff2') format('woff2'),
  96. url('/static/david/css/fonts/concourse_t3_regular-webfont-20190806.woff') format('woff');
  97. font-weight: 300;
  98. font-style: normal;
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  100. }
  101. /* http://practice.typekit.com/lesson/caring-about-opentype-features/ */
  102. body {
  103. /* http://www.cssfontstack.com/ Palatino 99% Win 86% Mac */
  104. font-family: "EquityTextB", Palatino, serif;
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  114. pre, code, kbd, samp, var, tt {
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  116. }
  117. em {
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  122. font-weight: bold;
  123. color: black;
  124. }
  125. nav {
  126. background-color: #323a45;
  127. color: #f0f0ea;
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  130. padding: 1rem .5rem;
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  132. nav:last-child {
  133. border-bottom: 1vh solid #2d7474;
  134. }
  135. nav a {
  136. color: #f0f0ea;
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  138. nav abbr {
  139. border-bottom: 1px dotted white;
  140. }
  141. h1 {
  142. border-top: 1vh solid #2d7474;
  143. border-bottom: .2vh dotted #2d7474;
  144. background-color: #e3e1e1;
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  146. text-align: center;
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  149. font-family: 'ConcourseT3';
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  156. h1 span {
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  162. h1 span a {
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  171. h2 {
  172. margin: 4rem 0 1rem;
  173. border-top: .2vh solid #2d7474;
  174. padding-top: 1vh;
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  177. text-align: center;
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  192. margin: 2rem;
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  197. a {
  198. text-decoration-skip-ink: auto;
  199. text-decoration-thickness: 0.05em;
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  214. article p:last-child {
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  217. p {
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  221. p + p,
  222. figure + p {
  223. margin-top: 2rem;
  224. }
  225. blockquote {
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  234. blockquote cite {
  235. font-style: italic;
  236. }
  237. blockquote p {
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  239. }
  240. figure {
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  249. figure img {
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  259. aside {
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  270. /* https://fvsch.com/code/css-locks/ */
  271. p, li, pre, code, kbd, samp, var, tt, time, details, figcaption {
  272. font-size: 1rem;
  273. line-height: calc( 1.5em + 0.2 * 1rem );
  274. }
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  287. @media (min-width: 20em) {
  288. /* The (100vw - 20rem) / (50 - 20) part
  289. resolves to 0-1rem, depending on the
  290. viewport width (between 20em and 50em). */
  291. p, li, pre, code, kbd, samp, var, tt, time, details, figcaption {
  292. font-size: calc( 1rem + .6 * (100vw - 20rem) / (50 - 20) );
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  306. line-height: calc( 1.4em + 0.2 * (100vw - 50rem) / (20 - 50) );
  307. }
  308. }
  309. @media (min-width: 50em) {
  310. /* The right part of the addition *must* be a
  311. rem value. In this example we *could* change
  312. the whole declaration to font-size:2.5rem,
  313. but if our baseline value was not expressed
  314. in rem we would have to use calc. */
  315. p, li, pre, code, kbd, samp, var, tt, time, details, figcaption {
  316. font-size: calc( 1rem + .6 * 1rem );
  317. line-height: 1.5em;
  318. }
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  320. margin-left: 3rem;
  321. }
  322. h1 {
  323. font-size: calc( 1.9rem + 1.5 * 1rem );
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  330. h3 {
  331. font-size: calc( 1.35rem + 1.5 * 1rem );
  332. line-height: 1.4em;
  333. }
  334. figure img {
  335. max-width: 500px;
  336. max-height: 500px;
  337. }
  338. }
  339. figure.unsquared {
  340. margin-bottom: 1.5rem;
  341. }
  342. figure.unsquared img {
  343. height: inherit;
  344. }
  345. @media print {
  346. body { font-size: 100%; }
  347. a:after { content: " (" attr(href) ")"; }
  348. a, a:link, a:visited, a:after {
  349. text-decoration: underline;
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  359. h1, h2, h3 { page-break-after: avoid; }
  360. p3 { orphans: 3; widows: 3; }
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  393. .gallery {
  394. display: flex;
  395. flex-wrap: wrap;
  396. justify-content: space-around;
  397. }
  398. .gallery figure img {
  399. margin-left: 1rem;
  400. margin-right: 1rem;
  401. }
  402. .gallery figure figcaption {
  403. font-family: 'ConcourseT3'
  404. }
  405. footer {
  406. font-family: 'ConcourseT3';
  407. display: flex;
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  409. border-top: 3px solid white;
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  414. footer > * {
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  418. footer a {
  419. color: #f1c40f;
  420. }
  421. footer .avatar {
  422. width: 200px;
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  427. shape-outside: circle();
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  432. border-top: 1px solid #f1c40f;
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  434. border-bottom: 5px solid #f1c40f;
  435. }
  436. </style>
  437. <h1>
  438. <span><a id="jumper" href="#jumpto" title="Un peu perdu ?">?</a></span>
  439. Qu’est-ce qu’apprendre ? (archive)
  440. <time>Pour la pérennité des contenus liés. Non-indexé, retrait sur simple email.</time>
  441. </h1>
  442. <section>
  443. <article>
  444. <h3><a href="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-1_.html">Source originale du contenu</a></h3>
  445. <p class="BodyText">Dans le domaine de la pédagogie, le
  446. <span>XX</span><sup>e</sup>
  447. siècle a été marqué par des courants tels que
  448. l’École Active et l’Éducation Nouvelle, qui proposent
  449. des pédagogies centrées sur l’apprenant. Dans la tradition
  450. qui va de Rousseau à Neill, en passant par Cousinet, Decroly et Dewey,
  451. ces pédagogies mettent l’accent sur la liberté de
  452. l’apprenant, ses besoins, ses centres d’intérêt. Dans
  453. le domaine de l’enseignement–apprentissage des langues
  454. étrangères, la centration sur l’apprenant a
  455. été un thème particulièrement présent depuis
  456. le début des années 1980. Mais l’ensemble de ces courants,
  457. pédagogies et approches ne doit cependant pas nous faire oublier
  458. l’existence parallèle – et le plus souvent en position
  459. dominante – des pédagogies traditionnelles, centrées sur la
  460. transmission des savoirs constitués.<br/></p>
  461. <div class="BodyText"><p>Papert déplore que
  462. « l’art de l’apprentissage » n’ait
  463. toujours pas droit de cité dans les sphères
  464. académiques :</p></div>
  465. <p class="CitationEnglish">Why is there no word in English for the art of
  466. learning? [...] Pedagogy, the art of teaching, under its various names, has been
  467. adopted by the academic world as a respectable and an important field. The art
  468. of learning is an academic orphan (1993: 82).<br/></p>
  469. <p class="BodyText">De même, pour Aumont et Mesnier,
  470. « l’acte d’apprendre est en réalité un
  471. <span>impensé</span> de la situation
  472. pédagogique » (1992 : 19).<br/></p>
  473. <div class="BodyText"><p>Alors même que les progrès incroyablement
  474. rapides de la technologie informatique mettent à notre disposition des
  475. « machines à apprendre » d’une puissance et
  476. d’une convivialité que ne pouvaient imaginer B. F. Skinner dans les
  477. années 1950-1960 ni, </p><span>a fortiori</span><p>,
  478. Sidney L. Pressey en 1920, on (re-)découvre que « l’homme
  479. est une machine à apprendre » (François Jacob,
  480. cité par Giordan, 1998 : 7). Sans doute l’homme est-il
  481. « né pour apprendre », mais il ne peut le faire
  482. seul : c’est pourquoi Hélène Trocmé-Fabre nous
  483. convie à réinventer
  484. « </p><span>le
  485. métier d’apprendre</span><p> » (1999). </p></div>
  486. <p class="BodyText">Mais qu’est-ce donc qu’apprendre ? Quel
  487. est le résultat de ce processus ? Est-ce savoir quelque chose ?
  488. Savoir-faire ? Savoir ? Nous utiliserons en parallèle le
  489. modèle des niveaux d’apprentissage de Bateson (1977) et celui des
  490. « trois sens d’apprendre » de Reboul (1980) pour
  491. classer processus et résultats de l’apprentissage en trois
  492. niveaux.<br/></p>
  493. <h4 class="heading4">
  494. 1.
  495. 1. 1. Le Niveau zéro : « savoir quelque
  496. chose »</h4>
  497. <div class="BodyText"><p>En surface, « apprendre » est
  498. équivalent à « s’informer », et il
  499. semble bien que ce soit là une illusion fort répandue dans notre
  500. civilisation de l’information et de la communication. On nous rebat les
  501. oreilles avec l’inépuisable source de savoir que représente
  502. l’information facilement et immédiatement accessible tant par le
  503. biais des médias audiovisuels « traditionnels » que
  504. sont la radio et la télévision que par celui des nouveaux
  505. médias du multimédia et
  506. d’Internet</p><sup><a name="fnB31" href="#fn31">31</a></sup><p>.
  507. Mais les théoriciens de l’apprentissage nous rappellent
  508. qu’informer n’est pas former. Tout au plus peut-on considérer
  509. l’information comme le degré zéro de l’apprentissage.
  510. </p></div>
  511. <h5 class="heading5">
  512. — Informer
  513. n’est pas former</h5>
  514. <p class="BodyText">Dans un raccourci saisissant, T. S. Eliot nous invite
  515. à réfléchir sur la perte que peut représenter la
  516. possession d’une connaissance trop facilement acquise. De même que
  517. toute année vécue diminue d’autant notre « capital
  518. vie », que la consommation du fruit de l’arbre de la
  519. connaissance détruit la sagesse originelle, l’information tue la
  520. connaissance :<br/></p>
  521. <div class="BodyText"><span>Where
  522. is the Life we have lost in
  523. living?</span><span>Where is the
  524. wisdom we have lost in
  525. knowledge?</span><span>Where is the
  526. knowledge we have lost in
  527. information?</span><span>(T. S.
  528. Eliot
  529. </span><span>Choruses
  530. from the Rock</span><span>,
  531. I)</span><sup><a name="fnB32" href="#fn32">32</a></sup></div>
  532. <p class="BodyText">Non seulement l’information possédée
  533. n’est pas une connaissance, mais la disponibilité ou
  534. l’abondance même de l’information peuvent annihiler le besoin
  535. ou le désir d’apprendre :<br/></p>
  536. <p class="Citation">Le (télé)spectateur n’apprend pas
  537. parce qu’il apprend trop [...] Par la satisfaction qu’elle donne,
  538. par l’illusion de savoir qu’elle procure, l’information
  539. empêche d’apprendre (Reboul, 1980 : 24).<br/></p>
  540. <p class="BodyText">Pour Bateson, l’information constitue le
  541. degré zéro de l’apprentissage :<br/></p>
  542. <div class="Citation"><p>Dans le langage courant, non technique, le mot
  543. « apprendre » s’applique souvent à ce que nous
  544. appelons ici « apprentissage zéro », c’est
  545. à dire à </p><span>la simple
  546. réception d’une
  547. information</span><sup><a name="fnB33" href="#fn33">33</a></sup><span>
  548. </span><p>provenant d’un événement extérieur,
  549. d’une façon telle qu’un événement analogue se
  550. produisant à un moment ultérieur (et approprié),
  551. transmettra la même information : par la sirène de
  552. l’usine, j’apprends qu’il est midi (1977 :
  553. 257).</p></div>
  554. <h5 class="heading5">
  555. — Prendre
  556. le temps</h5>
  557. <p class="BodyText">Tandis que l’information est
  558. caractérisée par l’immédiateté et la
  559. facilité d’accès, apprendre demande du temps. Or,
  560. l’éducateur est au moins aussi pressé que l’apprenant,
  561. alors que pour gagner du temps il faut savoir en perdre :<br/></p>
  562. <p class="Citation">Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus importante,
  563. la plus utile règle de toute l’éducation ? Ce
  564. n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre (Rousseau,
  565. [1762] 1966 : 112).<br/></p>
  566. <p class="BodyText">L’impatience de l’éducateur peut avoir
  567. de graves conséquences et le mener à gâcher le travail de la
  568. nature, comme l’exprime de manière poétique un grand
  569. pédagogue russe plus connu pour son talent
  570. d’écrivain :<br/></p>
  571. <div class="Citation"><p>Toute
  572. tentative de ce genre, loin de faire progresser, éloigne
  573. l’élève du but fixé, comme la main grossière
  574. de quelqu’un qui, désireux d’aider une fleur à
  575. s’épanouir, se mettrait à en déplier les
  576. pétales et la froisserait toute (Tolstoï,
  577. </p><span>Articles pédagogiques</span><p>,
  578. cité par Vygotski, [1934] 1997 : 279).</p></div>
  579. <p class="BodyText">Si le temps est une composante nécessaire dans
  580. tout apprentissage, il est particulièrement indispensable dans les
  581. activités d’autocorrection, comme nous le rappelle John Holt,
  582. l’auteur de <span class="English">How
  583. Children Fail</span> et de
  584. <span class="English">How Children
  585. Learn</span> :<br/></p>
  586. <p class="CitationEnglish">What we must remember about this ability of
  587. children to become aware of mistakes, to find and correct them, is that it takes
  588. time to work, and that under pressure and anxiety it does not work at all. But
  589. at school we almost never give it the time (1970: 94).<br/></p>
  590. <p class="BodyText">Une étude menée dans des classes de langues
  591. met en évidence l’impatience naturelle des enseignants, impatience
  592. tout à fait préjudiciable à
  593. l’apprentissage :<br/></p>
  594. <p class="CitationEnglish">Rowe (1974, 1986) found that teachers, on average,
  595. waited less than a second before calling on a student to respond, and that only
  596. a further second was then allowed for the student to answer before the teacher
  597. intervened, either supplying the required response themselves, rephrasing the
  598. question, or calling on some other student to respond. This ‘wait
  599. time’ research shows that in many classrooms students are given
  600. insufficient time to process the question before being called upon to respond
  601. (cité par Nunan et Lamb, 1996: 84).<br/></p>
  602. <p class="BodyText">Et pourtant, nous rappelle Reboul, contrairement à
  603. la vie, l’école devrait être « un lieu où on
  604. a tout son temps, tout le loisir d’apprendre » (1980 : 21).
  605. Une autre étude, menée auprès d’instituteurs en
  606. formation initiale, a montré qu’une prolongation de trois à
  607. cinq secondes de l’intervalle entre l’énoncé de la
  608. question et l’exigence de la réponse permet d’obtenir des
  609. réponses qui se situent plus haut dans la hiérarchie des processus
  610. cognitifs (Rice, 1977, cité par De Landsheere, 1992 :
  611. 136).<br/></p>
  612. <p class="BodyText">Notons cependant que cette variable du « temps
  613. d’attente » peut être liée à
  614. l’appartenance socioculturelle de l’individu :<br/></p>
  615. <p class="CitationEnglish">Pueblo Indian children in experimental science
  616. classes participated spontaneously twice as frequently in longer wait-time
  617. classes than in shorter wait-time classes... On the other hand, Native Hawaiian
  618. students have a preference for negative wait-time, a pattern that produces
  619. overlapping speech... This is often interpreted by other-culture teachers as
  620. rude interruption, though in Hawaiian society it demonstrates involvement and
  621. relationship (Tharp, 1989, cité par Rodgers, 1990: 15).<br/></p>
  622. <h5 class="heading5">
  623. — Ni
  624. <span class="Latin">tabula
  625. rasa</span><span> </span>ni cire molle</h5>
  626. <p class="BodyText">Le point de vue qui assimile
  627. « information » à
  628. « apprentissage » s’inscrit dans la première
  629. des trois grandes traditions de l’enseignement évoquées par
  630. Giordan, celle qui<br/></p>
  631. <p class="Citation">[...] décrit l’apprendre comme un simple
  632. mécanisme d’enregistrement. Effectuée par un cerveau
  633. « vierge », disponible et toujours attentif,
  634. l’acquisition d’un savoir est tenue pour le fruit direct d’une
  635. transmission (1998 : 31).<br/></p>
  636. <p class="BodyText">Et pourtant, si simple soit-elle, l’information
  637. doit pouvoir être assimilée par son destinataire. De même
  638. qu’il est impossible, en informatique, d’enregistrer un fichier sur
  639. un support qui n’aurait pas été préalablement
  640. formaté, si le destinataire d’une information n’a pas la
  641. « compétence » voulue pour la recevoir, elle
  642. n’est rien pour lui, elle ne l’informe pas. L’évidence
  643. de ce prérequis n’est pas telle qu’elle n’ait besoin
  644. d’être rappelée, comme le fait, entre autres, Vygotski :
  645. <br/></p>
  646. <div class="Citation"><p>Enseigner
  647. à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre
  648. est aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait
  649. déjà faire tout seul ([1934] 1997 : 360).</p></div>
  650. <p class="BodyText">En résumé, au niveau zéro de
  651. l’apprentissage, une disposition minimale du récepteur
  652. s’impose pour qu’il y ait transmission d’information. La
  653. disponibilité immédiate et la surabondance de l’information
  654. peuvent donner l’illusion de savoir, mais, ces facteurs seuls conduisant
  655. rarement à une assimilation, il n’y a pas d’apprentissage
  656. véritable. En effet, non seulement « un événement
  657. analogue se produisant à un moment ultérieur transmettra la
  658. même information » (Bateson, 1977 : 257), mais
  659. l’individu aura toujours besoin que se produise à nouveau
  660. l’événement en question pour pouvoir accéder à
  661. l’information qui lui est associée. En outre, l’information
  662. sert à vivre, elle est utile ou inutile, et les critères de
  663. vérité ou d’erreur ne lui sont pas applicables. Ou, comme le
  664. dit encore Bateson : « L’apprentissage zéro se
  665. caractérise par la spécificité de la réponse, qui
  666. – juste ou fausse – n’est pas susceptible de
  667. correction » (<span class="Latin">op.
  668. cit.</span> : 266).<br/></p>
  669. <p class="BodyText">Pour qu’il y ait réellement apprentissage,
  670. il faut passer à un niveau supérieur, il faut que
  671. l’organisme apprenant ait des possibilités de choix, donc des
  672. occasions de commettre des erreurs, afin que se manifeste un changement de
  673. comportement. C’est ce <span>changement</span>
  674. qui méritera le nom d’apprentissage.<br/></p>
  675. <h4 class="heading4">
  676. 1.
  677. 1. 2. Le Niveau <span>I</span> :
  678. « savoir-faire »</h4>
  679. <p class="BodyText">La faculté d’apprendre est l’une des
  680. caractéristiques essentielles du vivant. Or, parmi les espèces
  681. vivantes, l’homme est celui qui possède cette faculté au
  682. plus haut point et ceci, paradoxalement, parce qu’il naît dans un
  683. état d’incomplétude sans égal dans le monde du
  684. vivant. C’est là sa chance, comme le pressentait déjà
  685. Rousseau :<br/></p>
  686. <p class="Citation">On se plaint de l’état de l’enfance, on
  687. ne voit pas que la race humaine eût péri, si l’homme
  688. n’eût commencé par être enfant ([1762] 1966 :
  689. 36).<br/></p>
  690. <p class="BodyText">et comme le redit Morin, dans un autre
  691. contexte :<br/></p>
  692. <p class="Citation">[...] notre chance d’avenir repose sur ce qui fait
  693. notre risque présent : le retard de notre esprit par rapport
  694. à ses possibilités (1986 : 236).<br/></p>
  695. <div class="BodyText"><p>On donne parfois le nom de
  696. « néoténie » à cette immaturité
  697. apparente de l’homme pour souligner la durée exceptionnellement
  698. prolongée de sa période juvénile, entraînant des
  699. aptitudes d’adaptation
  700. renforcées</p><sup><a name="fnB34" href="#fn34">34</a></sup><p>.
  701. </p></div>
  702. <p class="BodyText">Le Niveau <span>I</span> de
  703. l’apprentissage nous renvoie à la seconde tradition
  704. pédagogique évoquée par Giordan, tradition qui
  705. « repose sur un entraînement élevé au rang de
  706. principe », et dans laquelle « tout est affaire [...] de
  707. conditionnement »
  708. (<span class="Latin">op. cit.</span> : 32).
  709. À ce niveau, l’apprentissage est défini par Reboul
  710. comme<br/></p>
  711. <p class="Citation">[...] l’acquisition d’un savoir-faire,
  712. c’est-à-dire d’une conduite utile au sujet ou à
  713. d’autres que lui, et qu’il peut reproduire à volonté
  714. si la situation s’y prête (1980 : 40).<br/></p>
  715. <p class="BodyText">Quant à Bateson, à qui nous empruntons ses
  716. « catégories de l’apprentissage », voici
  717. comment il contraste Niveau zéro et Niveau
  718. <span>I</span> :<br/></p>
  719. <div class="Citation"><span>L’apprentissage
  720. zéro</span><p> se caractérise par la
  721. </p><span>spécificité de la
  722. réponse</span><p>, qui – juste ou fausse – n’est pas
  723. susceptible de correction.
  724. </p><span>L’apprentissage
  725. </span><span>I</span><p>
  726. correspond à un </p><span>changement dans la
  727. spécificité de la
  728. réponse</span><sup><a name="fnB35" href="#fn35">35</a></sup><p>,
  729. à travers une correction des erreurs de choix à
  730. l’intérieur d’un ensemble de possibilités (1977 :
  731. 266).</p></div>
  732. <p class="BodyText">Une notion très importante pour cet auteur est
  733. celle de « contexte », qu’il définit comme
  734. « un terme collectif désignant tous les
  735. événements qui indiquent à l’organisme à
  736. l’intérieur de quel ensemble de possibilités il doit faire
  737. son prochain choix ». C’est à partir de cette notion de
  738. « contexte » que Bateson construit ses niveaux
  739. d’apprentissage, sous la forme d’une hiérarchie de types
  740. logiques : « Le stimulus est un signal élémentaire
  741. interne ou externe. Le contexte du stimulus est un métamessage qui
  742. classifie le signal élémentaire
  743. (<span class="Latin">op.
  744. cit.</span><span> </span>:
  745. 262). »<br/></p>
  746. <p class="BodyText">À l’intérieur de ce Niveau
  747. <span>I</span>, nous pouvons distinguer plusieurs
  748. formes et mécanismes d’apprentissage, dont un certain nombre ont
  749. été d’abord identifiés chez l’animal. Bien
  750. qu’on ait tendance, dans la littérature du domaine, à
  751. considérer ces dernières comme plus
  752. « élémentaires », ni les psychologues ni les
  753. philosophes de l’éducation ne sont d’accord entre eux sur une
  754. classification qui irait des formes les plus simples vers les formes les plus
  755. évoluées. <br/></p>
  756. <h5 class="heading5">
  757. — L’apprentissage
  758. par essais et erreurs</h5>
  759. <div class="BodyText"><p>Thorndike</p><sup><a name="fnB36" href="#fn36">36</a></sup><p>,
  760. considéré comme un précurseur du behaviorisme, est
  761. célèbre pour ses expériences conduites sur des chats,
  762. enfermés dans des « boîtes-problèmes »
  763. et confrontés à des situations d’apprentissage.
  764. L’animal ne peut sortir qu’en actionnant un dispositif, qu’il
  765. découvre au bout d’un certain temps de tâtonnement, temps qui
  766. diminue au fur et à mesure que les essais sont renouvelés,
  767. d’où le nom d’« apprentissage par essais et
  768. erreurs » donné à ce type d’apprentissage.
  769. Thorndike formule la loi de l’effet, aux termes de laquelle
  770. « Tout comportement qui conduit à un état satisfaisant
  771. de l’organisme a tendance à se
  772. reproduire. »</p><sup><a name="fnB37" href="#fn37">37</a></sup><p>
  773. Ce type d’apprentissage sera jugé comme une théorie
  774. « dépassée » par Skinner, qui affirmera
  775. qu’« un comportement correct n’est pas tout simplement ce
  776. qui reste lorsque les comportements erronés ont été
  777. éliminés » (1968 : 13). Par l’importance du
  778. </p><span>lien </span><p>qu’il établit entre
  779. un comportement (sélection de la bonne réponse) et un
  780. résultat positif, Thorndike se situe dans la tradition de
  781. l’apprentissage </p><span>associatif</span><p>,
  782. tradition à laquelle appartiennent également les deux grands types
  783. de conditionnement que nous allons décrire ensuite. Cette tradition
  784. associationniste a été critiquée par Vygotski qui
  785. réfute sa prétention à expliquer la formation des
  786. concepts :</p></div>
  787. <div class="Citation"><p>...
  788. la vieille conception selon laquelle le concept apparaît par une voie
  789. purement associative, grâce à un renforcement maximal des liaisons
  790. associatives correspondant à des caractéristiques communes
  791. à toute une série d’objets et à
  792. l’affaiblissement des liaisons correspondant à des
  793. caractéristiques qui différencient ces objets entre eux, n’a
  794. pas trouvé de confirmation expérimentale ([1934] 1997 :
  795. 194).</p></div>
  796. <h5 class="heading5">
  797. — Le
  798. conditionnement répondant</h5>
  799. <p class="BodyText">Le conditionnement pavlovien, encore appelé
  800. conditionnement <span>classique </span>ou
  801. <span>répondant</span>, est ainsi
  802. défini dans Weil-Barais :<br/></p>
  803. <p class="Citation">[il consiste en] un transfert de pouvoir excitateur,
  804. vis-à-vis d’une réaction déterminée,
  805. d’un excitant absolu, c’est-à-dire inconditionnellement
  806. efficace, à un excitant primitivement neutre, mais qui devient efficace
  807. à son tour à condition d’avoir été en
  808. concomitance plus ou moins parfaite avec l’excitant absolu ou
  809. inconditionné (1993 : 453).<br/></p>
  810. <div class="BodyText"><p>Alors que le conditionnement pavlovien a tenu une grande
  811. place en psychologie de l’apprentissage jusqu’aux années
  812. 1930, au point que les termes « apprentissage » et
  813. « conditionnement » étaient synonymes, la question de
  814. savoir si ce type de conditionnement constitue ou non une forme très
  815. primitive d’apprentissage est actuellement discutée. Tandis
  816. qu’un psychologue comme Le Ny affirme sans ambages que
  817. « </p><span>le conditionnement</span><p> , sous
  818. sa forme classique due aux travaux de Pavlov et de son école,
  819. </p><span>est fondamentalement un
  820. apprentissage</span><sup><a name="fnB38" href="#fn38">38</a></sup><p>... »
  821. (1999), un philosophe de l’éducation comme Reboul place, quant
  822. à lui, le conditionnement pavlovien, qu’il qualifie
  823. péjorativement de « dressage », au niveau le plus bas
  824. de l’apprentissage, voire </p><span>en
  825. dessous</span><p> de l’apprentissage, et doute qu’« avoir
  826. acquis un réflexe conditionné [revienne] à avoir appris
  827. quelque chose » (Reboul, 1980 : 42).</p></div>
  828. <h5 class="heading5">
  829. — Le
  830. conditionnement <span>opérant</span></h5>
  831. <p class="BodyText">Burrhus F. Skinner, pionnier dans l’étude du
  832. conditionnement <span>opérant</span> (aussi
  833. appelé <span>instrumental</span>),
  834. réinterprète l’apprentissage par essais et erreurs de
  835. Thorndike et renverse les termes du conditionnement classique. En effet,
  836. contrairement au comportement « répondant » mis en
  837. évidence par Pavlov, le conditionnement
  838. « opérant » de Skinner est déterminé
  839. par le stimulus <span>qui le suit</span>. Du point
  840. de vue de l’organisme apprenant, une différence importante –
  841. mise en évidence par le terme « opérant »
  842. – est qu’ici l’organisme agit sur son environnement. En
  843. effet,<br/></p>
  844. <p class="Citation">le conditionnement instrumental permet aux individus, non
  845. seulement d’être sensibles à la structure causale des
  846. événements, mais aussi d’intervenir dans cette structure. Il
  847. est instrumental ou opérant en ce sens qu’il génère
  848. des comportements qui modifient certaines relations de l’environnement
  849. (Weil-Barais, 1993 : 456).<br/></p>
  850. <p class="BodyText">Le Tableau 1.1 ci-dessous récapitule les
  851. caractéristiques des trois mécanismes d’apprentissage
  852. étudiés jusqu’ici.<br/></p>
  853. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet01.png" alt="theseNet01.png" border="0"/></div>
  854. <div class="caption"><p>Tableau
  855. 1.1 - Trois types d’apprentissage par conditionnement</p></div>
  856. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet02.png" alt="theseNet02.png" border="0"/></div>
  857. <p class="caption">Tableau 1.2 - Explication des codes utilisés dans le
  858. Tableau 1.1<br/></p>
  859. <p class="BodyText">Tous les auteurs ne sont pas d’accord sur la
  860. pertinence de la distinction entre conditionnement répondant et
  861. conditionnement opérant. Certains, comme Raynal et Rieunier, mettent en
  862. évidence une distinction en écrivant que « Pavlov
  863. conditionne un réflexe tandis que Skinner conditionne un comportement
  864. volontaire » (1997 : 340). D’autres, comme
  865. Richelle, écrivent que « la distinction entre les deux types
  866. [de conditionnement] n’existe pas au niveau des mécanismes, elle ne
  867. se justifie qu’au niveau des procédures. Elle n’existe pas
  868. dans le comportement du sujet, elle n’existe que dans celui de
  869. l’expérimentateur (Richelle, 1966,
  870. <span>Le conditionnement opérant</span>,
  871. cité par Weil-Barais, 1993 : 452). » Dans un premier
  872. temps, Bateson ne semble pas établir de distinction signifiante entre les
  873. deux grands types de conditionnement, puisqu’il affirme que « la
  874. liste de cas de l’Apprentissage i contient les comportements qu’on
  875. appelle généralement “apprentissage” dans les
  876. laboratoires de psychologie
  877. (<span class="Latin">op.
  878. cit.</span><span> </span>:
  879. 261). » Mais il précise un peu plus
  880. loin :<br/></p>
  881. <div class="Citation"><p>Dans les contextes pavloviens classiques, le modèle
  882. de contingence qui décrit la relation entre le « stimulus », la
  883. réaction de l’animal et le renforcement, est
  884. </p><span>profondément
  885. différent</span><sup><a name="fnB39" href="#fn39">39</a></sup><p>
  886. du modèle de contingence qui caractérise les contextes
  887. instrumentaux d’apprentissage. [...] Dans le cas pavlovien, le
  888. renforcement ne dépend pas du comportement de l’animal, comme
  889. c’est bien le cas dans un contexte instrumental
  890. (</p><span>op. cit. </span><p>: 267).</p></div>
  891. <p class="BodyText">Nous pensons quant à nous que seul le
  892. conditionnement opérant pouvait offrir à Skinner un champ
  893. d’application dans le domaine de l’enseignement programmé, en
  894. raison de l’activité du sujet apprenant que ce type de
  895. conditionnement suppose.<br/></p>
  896. <h5 class="heading5">
  897. — Apprentissage
  898. animal <span>versus</span> apprentissage humain</h5>
  899. <p class="BodyText">Étant donné que nous nous
  900. intéressons dans notre recherche à l’apprentissage chez
  901. l’être humain, nous voudrions pouvoir caractériser, parmi les
  902. différentes formes d’apprentissage que nous venons de recenser et
  903. de classer dans ce Niveau 2 de l’apprentissage, celles qui sont
  904. caractéristiques de l’apprentissage humain et, corollairement,
  905. inaccessibles à l’animal.<br/></p>
  906. <p class="BodyText">1. Weil-Barais rapporte que, « [pour] les
  907. auteurs qui ont étudié l’apprentissage par essais et erreurs
  908. chez l’homme, [celui-ci] est difficile voire impossible si les sujets ne
  909. font pas de liens explicites entre les résultats obtenus et leurs
  910. conduites » (<span class="Latin">op.
  911. cit.</span><span> </span>: 451). Ce point de
  912. vue semble confirmé par Vygotski, lorsqu’il considère
  913. l’apprentissage par essais et erreurs comme le niveau le plus
  914. élémentaire de l’apprentissage, la toute
  915. <span>première étape</span> du
  916. <span>premier stade</span> de la formation de la
  917. pensée chez l’enfant, le stade de la « pensée par
  918. tas » ([1934] 1997 : 213). Le paradoxe est que d’un
  919. côté, Thorndike rejette toute perception consciente et toute forme
  920. de pensée comme paramètres du type d’apprentissage
  921. qu’il décrit, et que de l’autre, on considère
  922. qu’il a montré l’importance du facteur de la motivation dans
  923. l’apprentissage. Or, peut-il y avoir motivation sans conscience et sans
  924. pensée ? La réponse dépend de la définition que
  925. l’on se donne du concept de motivation et de son champ
  926. d’application. Au niveau le plus élémentaire, on peut
  927. définir une motivation de type 1 comme une homéostasie,
  928. c’est-à-dire la recherche d’un équilibre. À un
  929. niveau plus avancé, une motivation que nous appellerions de type
  930. 2 est la construction d’un but à atteindre. Seul ce
  931. deuxième type de motivation fait appel à une prise de
  932. conscience.<br/></p>
  933. <p class="BodyText">2. Pour Reboul, « l’apprentissage par
  934. tâtonnement est commun à l’animal et à l’homme,
  935. mais l’apprentissage méthodique lui est supérieur, et est
  936. propre à l’homme »
  937. (<span class="Latin">op. cit.</span> : 54). Il
  938. s’agit, dans l’apprentissage méthodique :<br/></p>
  939. <ol>
  940. <li class="BodyText">de
  941. prendre conscience du but, du modèle à apprendre ;</li>
  942. <li class="BodyText">de
  943. diviser ce modèle en actes simples ;</li>
  944. <li class="BodyText">d’enchaîner
  945. progressivement ces actes simples ;</li>
  946. <li class="BodyText">de
  947. récapituler les essais jusqu’à élimination totale des
  948. erreurs.</li></ol>
  949. <p class="BodyText">On remarquera que les points b, c et d
  950. correspondent aux trois dernières règles de la méthode de
  951. Descartes. De plus, le premier point mentionné dans cette description de
  952. l’apprentissage méthodique met en évidence la prise de
  953. conscience du but à atteindre qui, pour cet auteur, est
  954. l’élément caractéristique de l’apprentissage
  955. humain. On peut ajouter que, dans ce modèle de l’apprentissage
  956. méthodique, l’individu apprenant est supposé diriger
  957. lui-même son apprentissage, ce qui ne peut probablement pas être le
  958. cas chez l’animal.<br/></p>
  959. <div class="BodyText"><p>3. Le conditionnement
  960. répondant, quant à lui, a été longtemps
  961. considéré comme une forme très primitive
  962. d’apprentissage. Mais des travaux récents semblent établir
  963. qu’il requiert, chez l’être humain, une prise de conscience du
  964. rapport existant entre SC et SI pour que s’installe un
  965. conditionnement.</p></div>
  966. <p class="BodyText">4. En ce qui concerne le conditionnement opérant,
  967. enfin, se pose la question de savoir si l’homme peut apprendre à
  968. son insu, voire contre sa volonté. Or, là encore, il semble bien
  969. que la prise de conscience de la relation de dépendance entre un
  970. comportement et un renforcement (positif ou négatif) soit une condition
  971. non négligeable de l’établissement d’une
  972. réponse instrumentale (source : Weil-Barais,
  973. <span class="Latin">op.
  974. cit.</span><span> </span>: 460).<br/></p>
  975. <p class="BodyText">Ainsi, tant pour les deux types de conditionnement
  976. (répondant et opérant) que pour l’apprentissage par essais
  977. et erreurs, il semble que chez l’homme, contrairement à
  978. l’animal, la perception consciente soit nécessaire à
  979. l’apprentissage. Les concepts de
  980. <span class="English">locus of control</span> et
  981. d’attribution causale que nous étudierons plus loin ont
  982. évidemment un rapport avec cette observation.<br/></p>
  983. <h5 class="heading5">
  984. — L’apprentissage
  985. par observation et par imitation</h5>
  986. <p class="BodyText">Les différentes formes d’apprentissage
  987. évoquées jusqu’ici et que nous avons classées dans un
  988. Niveau <span>I</span> de l’apprentissage,
  989. celui des savoir-faire, sont centrées sur l’individu. Or, la
  990. plupart des animaux et la totalité des hommes vivent en
  991. société et cet environnement social joue nécessairement un
  992. rôle dans l’apprentissage. On pense ici à
  993. l’apprentissage social, dont le principal théoricien est Bandura,
  994. et dont les mécanismes de base sont l’observation et
  995. l’imitation.<br/></p>
  996. <p class="BodyText">Dans la poursuite de notre tentative de distinguer les
  997. catégories d’apprentissage qui sont typiquement animales de celles
  998. qui s’appliquent à l’homme, nous suivrons ici Vygotski, chez
  999. qui la socialisation est le moteur principal du développement individuel.
  1000. Cet auteur établit nettement la distinction entre deux types
  1001. d’imitation : la copie automatique, accessible à tout
  1002. être vivant, et l’imitation intelligente, accessible seulement
  1003. à l’homme. <br/></p>
  1004. <ul>
  1005. <li class="CorpsDeTextePuces">La
  1006. copie automatique est une imitation purement mécanique, elle est du
  1007. domaine du dressage, elle nécessite un apprentissage par essais et
  1008. erreurs et surtout elle ne contribue en rien au
  1009. développement :</li></ul>
  1010. <p class="Citation">... l’imitation
  1011. chez l’animal est strictement limitée à ses
  1012. possibilités intellectuelles propres [...] les seules actions
  1013. douées de sens dont le singe [...] soit capable par imitation sont celles
  1014. qu’il peut effectuer tout seul. L’imitation ne fait pas progresser
  1015. ses capacités intellectuelles (Vygotski, [1934] 1997 : 354).
  1016. <br/></p>
  1017. <p class="BodyText">Dans le domaine de l’apprentissage des langues,
  1018. l’imitation de la parole du maître, la répétition,
  1019. tiennent un rôle important et sans doute indispensable. Cependant, il faut
  1020. bien se garder de croire que répéter c’est parler, comme
  1021. l’écrivait G. de Cordemoy, l’un des philosophes
  1022. cartésiens dont se réclame Chomsky (1972 : 6).
  1023. D’après cet auteur, on ne peut pas dire que l’écho ou
  1024. les perroquets parlent,<br/></p>
  1025. <div class="Citation"><p>car il me semble que parler n’est pas
  1026. répéter les mêmes paroles dont on a eu l’oreille
  1027. frappée, mais que c’est en proférer d’autres à
  1028. propos de
  1029. celles-là</p><sup><a name="fnB40" href="#fn40">40</a></sup><p>.</p></div>
  1030. <div class="BodyText"><p>L’imitation intelligente, en revanche, est pourvue
  1031. de sens ; non seulement elle contribue au développement, elle en est
  1032. aussi le moteur principal, en lien avec la notion fondamentale dans la
  1033. théorie de Vygotski de zone prochaine de
  1034. développement</p><sup><a name="fnB41" href="#fn41">41</a></sup><p>
  1035. (ci-après </p><span>ZPD</span><p>) :</p></div>
  1036. <div class="Citation"><span>L’imitation
  1037. </span><p>[...] </p><span>est la forme principale sous
  1038. laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le
  1039. développement</span><sup><a name="fnB42" href="#fn42">42</a></sup><span>.</span><p>
  1040. L’apprentissage du langage, l’apprentissage à
  1041. l’école est dans une très grande mesure fondé sur
  1042. l’imitation. En effet, l’enfant apprend à
  1043. l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce
  1044. qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration
  1045. avec le maître et sous sa direction
  1046. (</p><span>op. cit.</span><p> : 355).</p></div>
  1047. <p class="BodyText">S’il est clair que l’imitation par copie
  1048. automatique constitue une forme primitive d’apprentissage,
  1049. l’imitation intelligente se situe à l’autre
  1050. extrémité du continuum des niveaux d’apprentissage. Pour
  1051. Bruner, l’apprentissage par imitation est une conséquence naturelle
  1052. de l’interaction maître–élève. Nous verrons plus
  1053. loin les implications de cette interaction, ainsi que la collaboration et la
  1054. direction du maître dont parle Vygotski lorsque nous étudierons le
  1055. côté « enseigner » du triangle
  1056. pédagogique.<br/></p>
  1057. <h4 class="heading4">
  1058. 1.
  1059. 1. 3. Le Niveau <span>II</span> :
  1060. « savoir »</h4>
  1061. <p class="BodyText">Pour Bateson, le Niveau
  1062. <span>II</span> de l’apprentissage est
  1063. « un changement dans le processus de
  1064. l’apprentissage <span>I</span> » ;
  1065. c’est un changement dans l’apprentissage lui-même, un
  1066. métaniveau, ou encore un « apprentissage
  1067. d’apprentissage ». Avec Reboul, nous passons du niveau du
  1068. savoir-faire au niveau du savoir, ou du « savoir pourquoi »,
  1069. qui s’acquiert par l’étude, processus dans lequel
  1070. « apprendre signifie comprendre ». Enfin, si nous suivons la
  1071. « petite histoire des idées sur apprendre » de
  1072. Giordan, nous sommes dans la troisième tradition, celle de la
  1073. « pédagogie de la construction », qui trouve ses
  1074. origines dans la <span>Critique de la raison pure de
  1075. Kant</span> (1781), et dont on pourrait dire que le cognitivisme est
  1076. l’avatar contemporain. Avec la prise en compte des mécanismes de
  1077. compréhension dans l’acte d’apprendre, nous quittons les
  1078. conceptions behavioristes de l’apprentissage. Celles-ci se refusent en
  1079. effet à prendre en compte les phénomènes (par exemple de
  1080. compréhension) qui peuvent se produire au sein du système nerveux
  1081. central du sujet apprenant, « la boîte noire ».
  1082. <br/></p>
  1083. <h5 class="heading5">
  1084. — Le
  1085. mythe du « déjà-là »</h5>
  1086. <div class="BodyText"><p>Les conceptions de
  1087. l’apprentissage s’échelonnent sur un continuum qui va des
  1088. théories de la </p><span class="Latin">tabula
  1089. rasa</span><p> que nous avons déjà dénoncées à
  1090. celles du « déjà-là » (voir Meirieu,
  1091. 1987 : 25-29). </p></div>
  1092. <p class="BodyText">Entre autres partisans du déjà-là,
  1093. Meirieu convoque Saint Augustin :<br/></p>
  1094. <div class="Citation"><p>Où étaient mes
  1095. connaissances, et pourquoi, lorsqu’on m’en a parlé, les ai-je
  1096. reconnues et ai-je déclaré : « Parfaitement, cela
  1097. est vrai » ? Point d’autres raisons que celle-ci :
  1098. elles étaient déjà dans ma mémoire, mais si loin et
  1099. enfouies dans de si secrètes profondeurs que, sans les leçons qui
  1100. les en ont arrachées, je n’aurais pas pu peut-être les
  1101. concevoir (Saint Augustin, </p><span>Les
  1102. Confessions</span><p>, </p><span>X</span><p>, x.,
  1103. cité par Meirieu, 1987 : 25).</p></div>
  1104. <p class="BodyText">Pour Saint Augustin, comme pour Socrate, nos
  1105. connaissances sont déjà en nous, et le rôle du professeur
  1106. consiste à les « arracher à l’oubli »,
  1107. à leur permettre de voir le jour, à les
  1108. « accoucher ». <br/></p>
  1109. <p class="BodyText">On ne sera pas surpris de trouver sous la plume de
  1110. l’un des plus célèbres promoteurs du behaviorisme une
  1111. critique sarcastique de la maïeutique socratique :<br/></p>
  1112. <div class="Citation"><p>On a dit de l’enseignement programmé
  1113. qu’il était une méthode socratique, se ramenant à la
  1114. structure archétype de la fameuse scène du Ménon dans
  1115. laquelle Socrate amène le jeune esclave à découvrir le
  1116. théorème de Pythagore. Cette anecdote est l’une des plus
  1117. grandes supercheries de l’histoire de l’éducation. Socrate
  1118. pose au garçon une longue série de questions qui le guident, et
  1119. bien que l’élève ne fournisse aucune réponse qui
  1120. n’ait été soigneusement amenée, Socrate
  1121. prétend ne lui avoir rien dit (Skinner,
  1122. 1968 : 76)</p><sup><a name="fnB43" href="#fn43">43</a></sup><p> !</p></div>
  1123. <div class="BodyText"><p>Face à ces deux visions radicalement
  1124. opposées de l’apprentissage, dont l’une présuppose
  1125. qu’avant l’apprentissage il n’y a rien dans l’esprit de
  1126. celui qui apprend, tandis que l’autre affirme qu’il y a
  1127. déjà tout (en gestation), existe-t-il une voie moyenne ? Ou
  1128. plutôt ne conviendrait-il pas de définir plus
  1129. précisément en quoi peut consister le déjà-là
  1130. qui préexiste à l’acte d’apprendre ? Comme nous
  1131. l’avons dit plus haut, les conceptions behavioristes et cognitivistes de
  1132. l’apprentissage s’opposent totalement. Les cognitivistes cherchent
  1133. à élaborer des hypothèses sur ce qui peut se passer dans la
  1134. « boîte noire » lors de l’apprentissage. En
  1135. reprenant les conceptions de l’apprentissage de Niveau
  1136. </p><span>II</span><p>
  1137. évoquées ci-dessus, nous allons étudier successivement
  1138. l’apprentissage en tant que compréhension (et construction de
  1139. représentations), traitement de l’information nouvelle et son
  1140. intégration au déjà-connu. Nous explorerons tout
  1141. d’abord la piste de l’apprentissage par l’action :
  1142. celle-ci pourrait peut-être jouer le rôle de ce
  1143. déjà-là que nous recherchons ?</p></div>
  1144. <h5 class="heading5">
  1145. — L’apprentissage
  1146. par l’action</h5>
  1147. <div class="BodyText"><p>L’apprentissage par
  1148. l’action présente ceci de particulier – par rapport aux
  1149. autres théories ou catégories de l’apprentissage
  1150. évoquées– qu’il n’est pas l’apanage
  1151. d’un courant théorique spécifique. Il fait partie
  1152. d’une longue tradition et traverse tous les courants de la psychologie. En
  1153. outre, si le terme d’</p><span>action</span><p>
  1154. semble privilégier son point d’application au domaine des
  1155. savoir-faire, il peut tout aussi bien s’appliquer au domaine du savoir,
  1156. dans la mesure où pour Piaget les concepts / schèmes sont des
  1157. actions intériorisées. C’est à ce titre que nous le
  1158. plaçons ici dans la catégorie
  1159. </p><span>II</span><p> de l’apprentissage,
  1160. d’autant qu’il nous fournira les éléments de
  1161. transition nous permettant de passer du déjà-là au
  1162. déjà-acquis.</p></div>
  1163. <div class="BodyText"><p>La tradition de l’apprentissage par l’action,
  1164. solidement établie dans le domaine des savoir-faire, remonte à
  1165. Aristote : « Les choses qu’il faut apprendre pour les
  1166. faire, c’est en les faisant que nous les
  1167. apprenons » (</p><span>Éthique
  1168. à Nicomaque</span><p>, 1103a). L’avatar le plus récent en est
  1169. l’opération « la main à la pâte »
  1170. qui, sur une idée du prix Nobel de physique Georges Charpak, a
  1171. reçu le soutien officiel du Ministère de l’Éducation
  1172. Nationale. Dans cette longue tradition, citons encore Rousseau, pour qui
  1173. « la véritable éducation consiste moins en
  1174. préceptes qu’en
  1175. exercices »</p><sup><a name="fnB44" href="#fn44">44</a></sup><p>,
  1176. John Dewey, dont la doctrine du
  1177. « </p><span class="English">learning by
  1178. doing</span><p> » a influencé Claparède et Freinet, et ce
  1179. dernier qui a repris à son compte la célèbre formule de
  1180. Dewey sous la forme du dicton populaire : « C’est vraiment
  1181. en forgeant qu’on devient forgeron, c’est en écrivant
  1182. qu’on apprend à
  1183. écrire »</p><sup><a name="fnB45" href="#fn45">45</a></sup><p>.
  1184. </p></div>
  1185. <p class="BodyText">Mais l’apprentissage par l’action
  1186. n’échappe pas aux critiques. Skinner, par exemple, range
  1187. l’apprentissage par l’action – tout comme
  1188. l’apprentissage par essais et erreurs de Thorndike – parmi ce
  1189. qu’il appelle les « théories
  1190. dépassées » de l’apprentissage et affirme
  1191. que :<br/></p>
  1192. <p class="Citation">[...] il ne suffit nullement de faire quelque chose pour
  1193. apprendre. Il est faux, contrairement à ce qu’affirmait Aristote,
  1194. que nous apprenions à jouer de la harpe en jouant de la harpe
  1195. (1968 : 11).<br/></p>
  1196. <p class="BodyText">Si cet auteur reconnaît quelque
  1197. intérêt à l’action dans l’apprentissage,
  1198. c’est seulement dans la mesure où <br/></p>
  1199. <p class="Citation">l’élève, comme tout organisme, doit
  1200. agir avant de recevoir le renforcement. Il doit donc, dans ce sens, prendre
  1201. l’initiative. Tous les comportements qu’il va acquérir
  1202. doivent d’une certaine façon être siens avant tout
  1203. enseignement (<span>ibid.</span> :
  1204. 171).<br/></p>
  1205. <p class="BodyText">Le fait que l’élève agit ne peut en
  1206. aucun cas constituer un apprentissage ; pour Skinner, seul un comportement
  1207. renforcé a quelque chance d’être
  1208. reproductible :<br/></p>
  1209. <p class="Citation">[le maître] doit inciter l’élève
  1210. à agir, mais doit se montrer très prudent dans la façon de
  1211. s’y prendre. Le faire agir en une occasion donnée n’est pas
  1212. en soi une garantie de la reproduction ultérieure de l’acte
  1213. (<span>ibid.</span>).<br/></p>
  1214. <p class="BodyText">Une critique sans doute fondamentale à
  1215. l’égard de l’apprentissage par l’action est
  1216. exprimée sous l’appellation du « paradoxe de
  1217. l’apprentissage par l’action » par Reboul qui demande
  1218. « comment forger si l’on n’est pas
  1219. forgeron ? » (1980 : 41). La réponse à ce
  1220. paradoxe viendra peut-être d’un examen de l’articulation entre
  1221. le connu et l’inconnu, entre le déjà-là et le
  1222. pas-encore-là.<br/></p>
  1223. <h5 class="heading5">
  1224. — Apprendre,
  1225. c’est assimiler</h5>
  1226. <p class="BodyText">D’après Raynal et Rieunier (1997 : 36),
  1227. l’apprentissage par l’action serait une version revue et
  1228. corrigée de l’apprentissage par essais et erreurs mis en
  1229. évidence par Thorndike. La différence essentielle serait la
  1230. présence, chez le sujet, d’« une activité
  1231. cognitive consciente, basée sur la présence d’informations
  1232. rétroactives ». Ce point de vue est confirmé par
  1233. Weil-Barais :<br/></p>
  1234. <p class="Citation">Contrairement aux spécialistes du conditionnement
  1235. qui s’intéressaient uniquement aux aspects quantitatifs de
  1236. l’émission des réponses, les psychologues qui
  1237. étudient l’apprentissage par l’action tentent de rendre
  1238. compte du fonctionnement du sujet. Ils ont ainsi mis en évidence le
  1239. rôle important que jouent les connaissances préalables des
  1240. individus dans l’interprétation qu’ils font des situations
  1241. (1993 : 468).<br/></p>
  1242. <p class="BodyText">Ces connaissances préalables, qui jouent un
  1243. rôle important dans l’interprétation des situations
  1244. d’apprentissage et permettent l’acquisition de nouvelles
  1245. connaissances, ne sont pas assimilables à ces dernières. Il ne
  1246. s’agit plus ici du déjà-là des connaissances
  1247. « déjà dans la mémoire » dont parle
  1248. Saint Augustin, ni des idées en gestation dont le dialogue socratique
  1249. permet l’accouchement. Il s’agit en revanche de souligner
  1250. l’importance du « déjà-acquis » dans la
  1251. construction de tout nouvel acquis. L’importance des capacités
  1252. cognitives de l’apprenant comme préalable à tout
  1253. apprentissage a été mise en évidence par le psychologue
  1254. américain Ausubel pour qui<br/></p>
  1255. <div class="Citation"><p>le facteur le plus important
  1256. influençant l’apprentissage est la quantité, la
  1257. clarté et l’organisation des connaissances dont
  1258. l’élève dispose déjà (1969, cité par
  1259. Meirieu, 1988 :
  1260. 129)</p><sup><a name="fnB46" href="#fn46">46</a></sup><p>.</p></div>
  1261. <p class="BodyText">Dans la perspective systémique qui
  1262. caractérise sa pensée, Morin rassemble le
  1263. déjà-là et le
  1264. « pas-encore-acquis » :<br/></p>
  1265. <p class="Citation">Apprendre, ce n’est pas seulement reconnaître
  1266. ce qui, d’une façon virtuelle, était déjà
  1267. connu. Ce n’est pas seulement transformer de l’inconnu en
  1268. connaissance. C’est la conjonction de la reconnaissance et de la
  1269. découverte. Apprendre comporte l’union du connu et de
  1270. l’inconnu (1986 : 61).<br/></p>
  1271. <p class="BodyText">Presque tout est dit sur l’apprentissage dans ces
  1272. quelques phrases, et tout reste à dire : comment
  1273. s’opère cette « transformation de l’inconnu en
  1274. connaissance » ? quelles sont les circonstances favorables
  1275. à cette « conjonction de la reconnaissance et de la
  1276. découverte » ? comment provoquer cette
  1277. « union du connu et de
  1278. l’inconnu » ?<br/></p>
  1279. <p class="BodyText">Nous trouvons un élément de réponse
  1280. dans la « découverte » que nous rapporte Papert
  1281. lorsqu’il évoque ses premières années
  1282. d’apprentissage :<br/></p>
  1283. <p class="CitationEnglish">Slowly I began to formulate what I still consider
  1284. the fundamental fact about learning: Anything is easy if you can assimilate it
  1285. to your collection of models. If you can’t, anything can be painfully
  1286. difficult (1980: xix).<br/></p>
  1287. <p class="BodyText">Le mot-clé utilisé ici par Papert, en
  1288. référence à Piaget, est celui
  1289. d’<span>assimilation</span>. En effet,
  1290. assimilation et accommodation sont, pour ce psychologue, les deux processus
  1291. fondamentaux qui caractérisent l’adaptation, l’organisation
  1292. et le développement de l’intelligence. Pour illustrer la
  1293. pensée de Piaget, nous citerons un extrait de son intervention dans le
  1294. célèbre débat qui l’a opposé à Chomsky,
  1295. à la fin de sa vie :<br/></p>
  1296. <p class="Citation">La connaissance procède [...] de l’action, et
  1297. toute action qui se répète ou se généralise par
  1298. application à de nouveaux objets engendre par cela même un
  1299. « schème », c’est-à-dire une sorte de
  1300. concept praxique. La liaison fondamentale constitutive de toute connaissance
  1301. n’est donc pas une simple « association » entre
  1302. objets, car cette notion néglige la part d’activité due au
  1303. sujet, mais bien l’« assimilation » des objets
  1304. à des schèmes de ce sujet. [...] En retour, lorsque les objets
  1305. sont assimilés aux schèmes de l’action, il y a obligation
  1306. d’une « accommodation » aux particularités de
  1307. ces objets, et cette accommodation résulte bien des données
  1308. extérieures, donc de l’expérience (Piaget [1975],
  1309. <span class="Latin">in
  1310. </span>Piattelli-Palmarini, 1979 : 53).<br/></p>
  1311. <div class="BodyText"><p>On notera que le mot assimiler vient du latin
  1312. </p><span>assimulare</span><p>,
  1313. </p><span>assimilare</span><p> « simuler,
  1314. feindre ; reproduire en imitant »
  1315. (</p><span>GRE</span><p>). Dans le domaine
  1316. de l’apprentissage, le concept d’assimilation nous renverrait-il
  1317. donc à celui d’imitation, évoqué
  1318. </p><a href="theseNet-1_.html#_Ref487127524">plus haut</a><p> ? Non, puisque
  1319. Piaget utilise ce terme par analogie avec son sens courant en physiologie, celui
  1320. de « transformer, convertir en sa propre
  1321. substance </p><sup><a name="fnB47" href="#fn47">47</a></sup><p>»
  1322. (</p><span>GRE</span><p>). Nous retrouvons
  1323. bien ici la conception de l’apprentissage évoquée plus haut
  1324. par Morin, celle de l’« union du connu et de
  1325. l’inconnu ». Dans le langage pédagogique courant, on
  1326. utilise volontiers le terme « assimilation » comme synonyme
  1327. de compréhension, avec même l’idée sous-entendue de
  1328. compréhension totale. On dit qu’une leçon a
  1329. été « (bien) assimilée », ce qui
  1330. n’est pas loin de la métaphore de la digestion : les
  1331. éléments de connaissance assimilés, digérés,
  1332. font dès lors partie intégrante de l’individu. La
  1333. compréhension est envisagée ici comme partie intégrante de
  1334. l’assimilation et donc comme condition
  1335. </p><span class="Latin">sine qua non</span><p> de
  1336. celle-ci. On ne saurait assimiler une notion non comprise, de même
  1337. qu’un organisme vivant ne saurait assimiler ou
  1338. « digérer » un aliment incompatible avec sa propre
  1339. substance ou ses facultés digestives. </p></div>
  1340. <h5 class="heading5">
  1341. — Apprendre,
  1342. c’est comprendre</h5>
  1343. <div class="BodyText"><p>Rappelons que, pour Reboul,
  1344. le troisième sens d’« apprendre » (que nous
  1345. faisons correspondre ici au Niveau </p><span>II</span><p>
  1346. de l’apprentissage) est celui du savoir, ou du « savoir pourquoi »,
  1347. niveau auquel « apprendre signifie comprendre », ce qui
  1348. nous amène à définir le concept de compréhension.
  1349. Piaget distingue deux modalités de la compréhension, qu’il
  1350. appelle « comprendre en action », ou réussir, et « comprendre en
  1351. pensée » :
  1352. </p></div>
  1353. <p class="Citation">Réussir, c’est comprendre en action une situation
  1354. donnée à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés,
  1355. et comprendre c’est réussir à dominer en pensée les
  1356. mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes
  1357. qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées
  1358. et par ailleurs utilisées dans l’action. [...] En un mot, comprendre
  1359. consiste à dégager la raison des choses, tandis que réussir
  1360. ne revient qu’à les utiliser avec succès [...] (Piaget,
  1361. 1974 : 237, cité par Raynal et Rieunier, 1997 : 81).<br/>
  1362. </p>
  1363. <div class="BodyText"><p>Cette distinction est
  1364. exprimée en d’autres termes chez Reboul, lequel oppose
  1365. </p><span>l’étude</span><p> qui, même
  1366. lorsqu’elle cherche à « savoir pourquoi »,
  1367. demeure une activité désintéressée, à
  1368. </p><span>la technique</span><p> qui, elle,
  1369. « [...] n’a pas besoin de comprendre ses succès, car elle
  1370. est par définition intéressée, c’est-à-dire
  1371. pressée » (1980 : 82). On retrouve ici l’idée
  1372. que </p><a href="theseNet-1_.html#_Prendre_le_temps">prendre son temps</a><p> est
  1373. essentiel à l’acquisition du savoir. </p></div>
  1374. <div class="BodyText"><p>En résumé, nous pourrions dire que la
  1375. « compréhension en action » de Piaget et la
  1376. « technique » de Reboul sont du ressort du Niveau
  1377. </p><span>I</span><p> de l’apprentissage, celui du
  1378. « savoir-faire », tandis que les concepts de
  1379. « compréhension en pensée » de l’un et
  1380. d’« étude » de l’autre appartiennent bien
  1381. au Niveau </p><span>II</span><p> auquel nous nous
  1382. intéressons dans cette partie de notre travail, celui du
  1383. « savoir ». Par ailleurs, pour les cognitivistes, comprendre
  1384. équivaut à construire une
  1385. représentation</p><sup><a name="fnB48" href="#fn48">48</a></sup><p>.
  1386. </p></div>
  1387. <h5 class="heading5">
  1388. — Apprendre,
  1389. c’est modifier ses représentations</h5>
  1390. <div class="BodyText"><p>Nous voici donc arrivé, avec ce concept de
  1391. « construction de représentation », à la
  1392. tradition de la pédagogie de la « construction du
  1393. savoir ». En effet, si nous synthétisons le point de vue
  1394. piagétien de l’apprentissage comme une adaptation,
  1395. c’est-à-dire une modification de l’individu, et celui des
  1396. cognitivistes pour qui « comprendre c’est construire une
  1397. représentation », nous pouvons légitimement dire
  1398. qu’apprendre, c’est modifier ses
  1399. représentations</p><sup><a name="fnB49" href="#fn49">49</a></sup><p>.
  1400. Or, dans cette modification du déjà-là, dans cette
  1401. « union du connu et de l’inconnu »
  1402. évoquée par E. Morin, l’individu peut redouter d’avoir
  1403. autant à perdre qu’à gagner, et sa réaction naturelle
  1404. peut être la résistance à l’apprentissage. En rejetant
  1405. l’hypothèse de la
  1406. </p><a href="theseNet-1_.html#tabula_rasa">tabula rasa</a><p>, nous avons exposé
  1407. que Ausubel font non seulement partie de l’environnement
  1408. d’apprentissage, mais encore qu’elles sont un facteur important et
  1409. positif de l’apprentissage. Mais les connaissances antérieures
  1410. peuvent aussi avoir des effets négatifs. Lors des opérations de
  1411. modification des représentations, les représentations
  1412. antérieures vont résister : c’est ce qu’on
  1413. appelle l’obstacle épistémologique, ou le conflit
  1414. cognitif.</p></div>
  1415. <div class="BodyText"><p>En pédagogie de
  1416. tradition constructiviste, le concept de représentation renvoie aux
  1417. conceptions des apprenants
  1418. (</p><span class="English">learner beliefs</span><p>),
  1419. aux concepts ou
  1420. pseudo-concepts</p><sup><a name="fnB50" href="#fn50">50</a></sup><p>
  1421. qu’ils utilisent dans leur construction du savoir. Ces conceptions des
  1422. apprenants peuvent recouvrir des représentations individuelles ou des
  1423. représentations sociales.</p></div>
  1424. <h5 class="heading5">
  1425. — Apprendre,
  1426. c’est créer des liens pour retenir</h5>
  1427. <div class="BodyText"><p>Nous avons jusqu’ici
  1428. peu parlé de la mémoire. Il est pourtant certain que cette notion
  1429. est présente dans toutes les situations et à tous les niveaux de
  1430. l’apprentissage. Au niveau zéro du savoir, celui de
  1431. l’information, apprendre correspond à engranger des informations
  1432. sur quelque chose, à apprendre par coeur, la restitution des informations
  1433. ainsi stockées consistant à réciter comme un perroquet ou
  1434. comme un magnétophone. Dans une perspective constructiviste de
  1435. l’apprentissage – au Niveau </p><span>II</span><p>
  1436. où nous nous situons – apprendre, c’est modifier ses
  1437. représentations, et mémoriser ne consiste donc plus à
  1438. entasser des connaissances, mais à établir des liens, des
  1439. interconnexions entre les connaissances déjà acquises et les
  1440. connaissances nouvelles, ainsi que l’écrit
  1441. Develay :</p></div>
  1442. <p class="Citation">Le sens vient des liens construits entre les savoirs et
  1443. non pas de leur empilement. [...] apprendre, ce n’est pas amasser, mais
  1444. c’est relier des notions pour en construire d’autres plus abstraites
  1445. (1996, cité par Tardif, 1998 : 47).<br/></p>
  1446. <p class="BodyText">Les liens entre compréhension, sens et
  1447. mémorisation sont caractéristiques d’un apprentissage de
  1448. Niveau <span>II</span>. On retrouve l’importance
  1449. des prérequis dans le processus de mémorisation. Par exemple, pour
  1450. Lévy, « la compréhension est l’association
  1451. d’un item d’information avec un schéma
  1452. préétabli » (1990 : 92). Cette association est
  1453. également un moyen de stocker l’information en mémoire
  1454. à long terme, en vue d’une réactivation ultérieure.
  1455. L’établissement de ces interconnexions est non seulement un moyen
  1456. de stockage efficace, mais il permet également un meilleur accès
  1457. aux connaissances ainsi constituées, comme l’écrit
  1458. Mislevy :<br/></p>
  1459. <div class="Citation"><p>[...]
  1460. comparés aux novices, les experts dominent plus de faits et
  1461. établissent plus d’interconnexions ou de relations entre eux. Ces
  1462. interconnexions permettent de surmonter les limitations de la mémoire
  1463. à court terme. Alors que le novice ne peut travailler qu’avec au
  1464. maximum sept éléments simples, l’expert travaille avec sept
  1465. constellations incarnant une multitude de relations entre de nombreux
  1466. éléments (1990, rapporté par Landsheere, 1992 :
  1467. 57).</p></div>
  1468. <div class="BodyText"><p>Hélène
  1469. Trocmé-Fabre parle de ces liens nécessaires à
  1470. l’apprentissage en termes d’ancrages : « il ne peut y
  1471. avoir d’acquisition sans ancrage ». Elle parle d’un triple
  1472. ancrage : dans le présent, dans l’expérience de
  1473. l’apprenant, mais aussi « dans un projet, au sens
  1474. étymologique de ‘jeter en avant’ » (1987 :
  1475. 132).</p></div>
  1476. <div class="BodyText"><p>Nous dirons pour conclure
  1477. qu’un apprentissage de Niveau </p><span>II</span><p> non
  1478. seulement implique une participation active du sujet apprenant, mais
  1479. également que – par le biais de l’assimilation, de la
  1480. compréhension et de la mémorisation – il opère une
  1481. véritable transformation de l’individu. Peut-on imaginer un niveau
  1482. supérieur d’apprentissage opérant une transformation encore
  1483. plus radicale de l’être ?</p></div>
  1484. <h4 class="heading4">
  1485. 1.
  1486. 1. 4. Le Niveau <span>III</span> :
  1487. « savoir être »</h4>
  1488. <p class="BodyText">Selon Bateson, <br/></p>
  1489. <p class="Citation">[...] l’Apprentissage
  1490. <span>III</span> ne peut être que
  1491. difficile et par conséquent peu fréquent, même chez les
  1492. êtres humains [...]. Néanmoins, il paraît qu’un tel
  1493. phénomène se produit de temps à autre en
  1494. psychothérapie, dans les conversions religieuses et dans d’autres
  1495. séquences qui marquent une réorganisation profonde du
  1496. caractère (1977 : 275).<br/></p>
  1497. <div class="BodyText"><p>Autant dire que le pédagogue n’aura que
  1498. très rarement, et même probablement jamais, l’occasion de
  1499. constater un tel type d’apprentissage dans le cadre où il
  1500. intervient. On peut penser que c’est heureux, dans la mesure où il
  1501. s’agirait là d’une lourde responsabilité. En effet,
  1502. poursuit Bateson, « parvenir au Niveau
  1503. </p><span>III</span><p> peut être dangereux et nombreux
  1504. sont ceux qui tombent en cours de route. La psychiatrie les désigne
  1505. souvent par le terme de psychotiques [...] »
  1506. (</p><span>ibid. </span><p>:
  1507. 279)</p><sup><a name="fnB51" href="#fn51">51</a></sup><p>.
  1508. Et pourtant, Bateson considère qu’il existe deux types
  1509. d’individus ayant atteint ce niveau suprême de la connaissance en
  1510. réussissant à ne pas tomber en cours de route. Il s’agit de
  1511. ceux chez qui « la résolution des contradictions,
  1512. [correspondant] à l’effondrement d’une bonne partie de ce
  1513. qu’ils ont appris au Niveau </p><span>II</span><p>,
  1514. révèle une simplicité où la faim conduit
  1515. immédiatement au manger et le soi identifié n’a plus la
  1516. charge d’organiser le comportement : ce sont les innocents incorruptibles
  1517. de ce monde. » Chez d’autres, « plus créatifs,
  1518. [...] chaque détail de l’univers est perçu comme proposant
  1519. une vue de l’ensemble. C’est sans doute pour ceux-ci que Blake
  1520. a écrit son fameux conseil, dans
  1521. </p><span class="English">“Auguries of
  1522. Innocence”</span><p> » : </p></div>
  1523. <p class="TableGrid2"><span>To
  1524. see a World in a Grain of
  1525. Sand</span><br/><span>And
  1526. a Heaven in a Wild
  1527. Flower,</span><br/><span>Hold
  1528. Infinity in the palm of your
  1529. hand</span><br/><span>And
  1530. Eternity in an hour.</span><br/></p>
  1531. <p class="BodyText">C’est probablement à cet idéal
  1532. atteint par un tout petit nombre qu’il faut rattacher le
  1533. « quatrième sens d’apprendre » de Reboul. Selon
  1534. cet auteur, apprendre a trois sens : « apprendre que, apprendre
  1535. à, apprendre (intransitif) [...] plus un, qui est le but de
  1536. l’éducation : apprendre à être, [...] apprendre
  1537. à être libre et heureux » (1980 : 9-10).<br/></p>
  1538. <p class="BodyText">Le tableau ci-dessous présente un
  1539. résumé des conceptions des niveaux d’apprentissage chez
  1540. Bateson et chez Reboul. On constate qu’à la quatrième
  1541. définition d’apprendre chez Reboul
  1542. (« savoir-être ») ne correspond aucune action du sujet
  1543. apprenant. On peut faire la même observation pour le Niveau
  1544. <span>III</span> chez Bateson qui parle, pour les
  1545. sujets qui y parviennent, de « miracle ». Il semble bien que
  1546. le sujet ne parvienne à ce niveau par aucune action
  1547. particulière : en effet, le savoir-être ne s’apprend
  1548. pas.<br/></p>
  1549. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet03.png" alt="theseNet03.png" border="0"/></div>
  1550. <p class="caption">Tableau 1.3 – Comparaison des niveaux
  1551. d’apprentissage chez Bateson et Reboul<br/></p>
  1552. <p class="Triangle">•<br/>•        •<br/></p>
  1553. <p class="BodyText">Au terme de ce panorama des mécanismes et formes
  1554. d’apprentissage, formes en partie partagées par l’animal et
  1555. l’homme, quel bilan pouvons-nous dresser de l’apprentissage chez
  1556. l’homme ? Nous avons tout d’abord rejeté
  1557. l’idée que la simple transmission d’informations puisse
  1558. constituer un apprentissage ; informer n’est pas plus synonyme de
  1559. former que renseigner n’est synonyme d’enseigner. Si
  1560. l’apprentissage par tâtonnement est commun à l’animal
  1561. et à l’homme, seul l’apprentissage méthodique est
  1562. propre à ce dernier, car il requiert une perception consciente des buts
  1563. de l’apprentissage. Aux niveaux supérieurs de
  1564. l’apprentissage, la compréhension et les connaissances
  1565. antérieures de l’individu prennent une importance
  1566. prépondérante, mais il s’agit là d’un facteur
  1567. pas nécessairement positif. Un modèle de l’apprenant
  1568. fondé sur les caractéristiques de l’apprentissage
  1569. décrites ci-dessus serait donc un individu capable d’apprentissage
  1570. méthodique, conscient de ses buts, et capable de construire son savoir en
  1571. s’appuyant sur ses connaissances antérieures tout en modifiant ses
  1572. représentations. Étant donné que, dans nos
  1573. sociétés contemporaines,
  1574. <span>l’apprentissage par instruction</span>
  1575. est organisé comme le mode prépondérant d’acquisition
  1576. des connaissances, nous allons maintenant nous intéresser aux deux
  1577. facettes du processus d’instruction : l’enseignement et la
  1578. formation.<br/></p>
  1579. <hr/>
  1580. <div class="footnoteText"><a name="fn32" href="#fnB32">32</a><p>. </p><span>   </span><p>On
  1581. trouve un écho à cette opposition </p><span class="English">“knowledge/wisdom”</span><p>
  1582. dans un passage de </p><span class="English">Memory,
  1583. Meaning and Method</span><p>, où Earl W. Stevick met en balance l’accumulation
  1584. de connaissances et leur utilisation avisée : “The call to
  1585. ‘keep up with the latest research’ is based on a belief that past
  1586. failures have been due to insufficient </p><span>knowledge</span><p>,
  1587. and that therefore what we need is to know more. If, on the other hand, we start
  1588. from the assumption that past failures–and successes–have come from
  1589. the degree of </p><span>wisdom </span><p>with which we
  1590. have handled what we have known at the time, then the urgency of research appears
  1591. smaller (1976: 105)”.
  1592. </p></div>
  1593. <div class="footnoteText"><a name="fn33" href="#fnB33">33</a><p>. </p><span>   </span><p>C’est
  1594. nous qui soulignons.
  1595. </p></div>
  1596. <div class="footnoteText"><a name="fn34" href="#fnB34">34</a><p>. </p><span>   </span><span class="Latin">Cf.</span><p>
  1597. à ce sujet Gabillet et Montbron, 1998 : 27. Il faut ajouter que
  1598. cette immaturité du bébé humain à la naissance rend
  1599. indispensable sa prise en charge par son entourage social, d’où
  1600. le rôle décisif des transmissions sociales dans le développement
  1601. humain (</p><span class="Latin">cf.</span><p>
  1602. Moal, 1992 : 117).
  1603. </p></div>
  1604. <div class="footnoteText"><a name="fn35" href="#fnB35">35</a><p>. </p><span>  </span><p>
  1605. Souligné par l’auteur.
  1606. </p></div>
  1607. <div class="footnoteText"><a name="fn36" href="#fnB36">36</a><p>. </p><span>  </span><p>Edward
  1608. Lee Thorndike (1874-1949). Psychologue américain, élève
  1609. de William James.
  1610. </p></div>
  1611. <div class="footnoteText"><a name="fn37" href="#fnB37">37</a><p>. </p><span class="Latin">
  1612. <span>  </span>Cf.</span><p> Raynal et Rieunier,
  1613. 1997 : 362.
  1614. </p></div>
  1615. <div class="footnoteText"><a name="fn38" href="#fnB38">38</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1616. nous qui soulignons.
  1617. </p></div>
  1618. <div class="footnoteText"><a name="fn39" href="#fnB39">39</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1619. nous qui soulignons.
  1620. </p></div>
  1621. <div class="footnoteText"><a name="fn40" href="#fnB40">40</a><p>. </p><span>  </span><p>
  1622. G. de Cordemoy, </p><span>Discours physique de la parole</span><p>,
  1623. Paris, 1668, cité par Lepschy, 1967 : 197, note 2.
  1624. </p></div>
  1625. <div class="footnoteText"><a name="fn41" href="#fnB41">41</a><p>. </p><span>  </span><p>Ce
  1626. concept fondamental développé par Vygotski a été
  1627. traduit par « zone proximale de développement » ou
  1628. « zone prochaine de développement ». Nous suivrons
  1629. ici la traduction la plus récente proposée par Françoise
  1630. Sève, qui explique son choix dans son « Avertissement »
  1631. à Vygotski, [1934] 1997 : 39.
  1632. </p></div>
  1633. <div class="footnoteText"><a name="fn42" href="#fnB42">42</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1634. nous qui soulignons.
  1635. </p></div>
  1636. <div class="footnoteText"><a name="fn43" href="#fnB43">43</a><p>. </p><span>  </span><p>Laurillard
  1637. qualifie pour sa part la méthode socratique d’extrêmement
  1638. autoritaire : </p><span class="English">“The
  1639. Socratic method is not, as it is often described, a tutorial method that allows
  1640. the student to come to an understanding of what they know. It is a rhetorical
  1641. method that puts all the responsibility on, and therefore assigns all the benefit
  1642. to, the teacher. </span><span class="English">(1993:
  1643. 90)</span><span class="English">”</span>
  1644. </div>
  1645. <div class="footnoteText"><a name="fn45" href="#fnB45">45</a><p>. </p><span>  </span><p>Freinet,
  1646. Célestin (1954) </p><span>L’école
  1647. moderne française</span><p>. Cité par Giordan, 1998 : 113.
  1648. </p></div>
  1649. <div class="footnoteText"><a name="fn46" href="#fnB46">46</a><p>. </p><span>  </span><p>Richard
  1650. fait toutefois remarquer que, « si on a beaucoup insisté sur
  1651. les effets positifs des connaissances existantes [...] il existe aussi des effets
  1652. négatifs » (1990 : 170-171). Il explique que, en mémoire,
  1653. « la différenciation des informations varie en fonction inverse
  1654. de leur nombre et de leur proximité temporelle ».
  1655. </p></div>
  1656. <div class="footnoteText"><a name="fn47" href="#fnB47">47</a><p>. </p><span>  </span><p>Piaget
  1657. écrit : « [...] pour accommoder son activité aux
  1658. propriétés des choses, l’enfant a besoin de les assimiler
  1659. à elle et </p><span>de se les incorporer véritablement</span><p> »
  1660. ([1935] 1969 : 209 ; c’est nous qui soulignons). Mais il est
  1661. vrai que la notion de « similaire » reste présente
  1662. dans le concept d’assimilation, comme en témoigne cet extrait de
  1663. définition de ce concept : « activité mentale [...]
  1664. qui conduit à se comporter à l’égard d’une
  1665. situation nouvelle d’après ce qu’on sait de </p><span>situations
  1666. semblables ou analogues</span><p> [...] » (Boulouffe, 1990 : 180 ;
  1667. c’est nous qui soulignons).
  1668. </p></div>
  1669. <div class="footnoteText"><a name="fn48" href="#fnB48">48</a><p>. </p><span>  </span><p>« Comprendre :
  1670. construire une représentation » est le titre d’un chapitre
  1671. de Richard, 1990.
  1672. </p></div>
  1673. <div class="footnoteText"><a name="fn49" href="#fnB49">49</a><p>. </p><span>  </span><p>Gaonac’h
  1674. rappelle que, pour Piaget, « la fonction sémiotique correspond
  1675. à l’élaboration d’instruments de </p><span>représentation</span><p>,
  1676. instruments qui permettent à l’intelligence de prendre de la distance
  1677. par rapport à l’action et à la perception (1991 : 119,
  1678. souligné par l’auteur) ».
  1679. </p></div>
  1680. <div class="footnoteText"><a name="fn50" href="#fnB50">50</a><p>. </p><span>  </span><p>Vygotski
  1681. définit ainsi le pseudo-concept (ou concept-complexe) : « extérieurement
  1682. c’est un concept, intérieurement c’est un complexe »
  1683. (1997 : 225).
  1684. </p></div>
  1685. <div class="footnoteText"><a name="fn51" href="#fnB51">51</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1686. probablement à ce type d’apprentissage que renvoie Little lorsque
  1687. – s’appuyant sur la théorie du psychothérapeute américain
  1688. G. Kelly dans son essai de définition de l’autonomie – il
  1689. écrit : </p><span class="English">“by
  1690. no means all learners [...] will bring to bear on their learning the same intensity
  1691. of purpose that the psychotherapy patient may be expected to bring to bear on
  1692. his healing.</span><span class="English">
  1693. </span><span class="English">[...]
  1694. genuinely profound learning is not a widespread phenomenon </span><span class="English">(1991:
  1695. 20)</span><span class="English">”.</span>
  1696. </div>
  1697. </article>
  1698. </section>
  1699. <nav id="jumpto">
  1700. <p>
  1701. <a href="/david/blog/">Accueil du blog</a> |
  1702. <a href="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-1_.html">Source originale</a> |
  1703. <a href="/david/stream/2019/">Accueil du flux</a>
  1704. </p>
  1705. </nav>
  1706. <footer>
  1707. <div>
  1708. <img src="/static/david/david-larlet-avatar.jpg" loading="lazy" class="avatar" width="200" height="200">
  1709. <p>
  1710. Bonjour/Hi!
  1711. Je suis <a href="/david/" title="Profil public">David&nbsp;Larlet</a>, je vis actuellement à Montréal et j’alimente cet espace depuis 15 ans. <br>
  1712. Si tu as apprécié cette lecture, n’hésite pas à poursuivre ton exploration. Par exemple via les <a href="/david/blog/" title="Expériences bienveillantes">réflexions bimestrielles</a>, la <a href="/david/stream/2019/" title="Pensées (dés)articulées">veille hebdomadaire</a> ou en t’abonnant au <a href="/david/log/" title="S’abonner aux publications via RSS">flux RSS</a> (<a href="/david/blog/2019/flux-rss/" title="Tiens c’est quoi un flux RSS ?">so 2005</a>).
  1713. </p>
  1714. <p>
  1715. Je m’intéresse à la place que je peux avoir dans ce monde. En tant qu’humain, en tant que membre d’une famille et en tant qu’associé d’une coopérative. De temps en temps, je fais aussi des <a href="https://github.com/davidbgk" title="Principalement sur Github mais aussi ailleurs">trucs techniques</a>. Et encore plus rarement, <a href="/david/talks/" title="En ce moment je laisse plutôt la place aux autres">j’en parle</a>.
  1716. </p>
  1717. <p>
  1718. Voici quelques articles choisis :
  1719. <a href="/david/blog/2019/faire-equipe/" title="Accéder à l’article complet">Faire équipe</a>,
  1720. <a href="/david/blog/2018/bivouac-automnal/" title="Accéder à l’article complet">Bivouac automnal</a>,
  1721. <a href="/david/blog/2018/commodite-effondrement/" title="Accéder à l’article complet">Commodité et effondrement</a>,
  1722. <a href="/david/blog/2017/donnees-communs/" title="Accéder à l’article complet">Des données aux communs</a>,
  1723. <a href="/david/blog/2016/accompagner-enfant/" title="Accéder à l’article complet">Accompagner un enfant</a>,
  1724. <a href="/david/blog/2016/senior-developer/" title="Accéder à l’article complet">Senior developer</a>,
  1725. <a href="/david/blog/2016/illusion-sociale/" title="Accéder à l’article complet">L’illusion sociale</a>,
  1726. <a href="/david/blog/2016/instantane-scopyleft/" title="Accéder à l’article complet">Instantané Scopyleft</a>,
  1727. <a href="/david/blog/2016/enseigner-web/" title="Accéder à l’article complet">Enseigner le Web</a>,
  1728. <a href="/david/blog/2016/simplicite-defaut/" title="Accéder à l’article complet">Simplicité par défaut</a>,
  1729. <a href="/david/blog/2016/minimalisme-esthetique/" title="Accéder à l’article complet">Minimalisme et esthétique</a>,
  1730. <a href="/david/blog/2014/un-web-omni-present/" title="Accéder à l’article complet">Un web omni-présent</a>,
  1731. <a href="/david/blog/2014/manifeste-developpeur/" title="Accéder à l’article complet">Manifeste de développeur</a>,
  1732. <a href="/david/blog/2013/confort-convivialite/" title="Accéder à l’article complet">Confort et convivialité</a>,
  1733. <a href="/david/blog/2013/testament-numerique/" title="Accéder à l’article complet">Testament numérique</a>,
  1734. et <a href="/david/blog/" title="Accéder aux archives">bien d’autres…</a>
  1735. </p>
  1736. <p>
  1737. On peut <a href="mailto:david%40larlet.fr" title="Envoyer un courriel">échanger par courriel</a>. Si éventuellement tu souhaites que l’on travaille ensemble, tu devrais commencer par consulter le <a href="http://larlet.com">profil dédié à mon activité professionnelle</a> et/ou contacter directement <a href="http://scopyleft.fr/">scopyleft</a>, la <abbr title="Société coopérative et participative">SCOP</abbr> dont je fais partie depuis six ans. Je recommande au préalable de lire <a href="/david/blog/2018/cout-site/" title="Attention ce qui va suivre peut vous choquer">combien coûte un site</a> et pourquoi je suis plutôt favorable à une <a href="/david/pro/devis/" title="Discutons-en !">non-demande de devis</a>.
  1738. </p>
  1739. <p>
  1740. Je ne traque pas ta navigation mais mon
  1741. <abbr title="Alwaysdata, 62 rue Tiquetonne 75002 Paris, +33.184162340">hébergeur</abbr>
  1742. conserve des logs d’accès.
  1743. </p>
  1744. </div>
  1745. </footer>
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