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4 anos atrás
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  1. title: Qu’est-ce qu’apprendre ?
  2. url: http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-1_.html
  3. hash_url: 6b804bfbc0570cc78a16d42880fd583d
  4. <p class="BodyText">Dans le domaine de la pédagogie, le
  5. <span>XX</span><sup>e</sup>
  6. siècle a été marqué par des courants tels que
  7. l’École Active et l’Éducation Nouvelle, qui proposent
  8. des pédagogies centrées sur l’apprenant. Dans la tradition
  9. qui va de Rousseau à Neill, en passant par Cousinet, Decroly et Dewey,
  10. ces pédagogies mettent l’accent sur la liberté de
  11. l’apprenant, ses besoins, ses centres d’intérêt. Dans
  12. le domaine de l’enseignement–apprentissage des langues
  13. étrangères, la centration sur l’apprenant a
  14. été un thème particulièrement présent depuis
  15. le début des années 1980. Mais l’ensemble de ces courants,
  16. pédagogies et approches ne doit cependant pas nous faire oublier
  17. l’existence parallèle – et le plus souvent en position
  18. dominante – des pédagogies traditionnelles, centrées sur la
  19. transmission des savoirs constitués.<br/></p>
  20. <div class="BodyText"><p>Papert déplore que
  21. « l’art de l’apprentissage » n’ait
  22. toujours pas droit de cité dans les sphères
  23. académiques :</p></div>
  24. <p class="CitationEnglish">Why is there no word in English for the art of
  25. learning? [...] Pedagogy, the art of teaching, under its various names, has been
  26. adopted by the academic world as a respectable and an important field. The art
  27. of learning is an academic orphan (1993: 82).<br/></p>
  28. <p class="BodyText">De même, pour Aumont et Mesnier,
  29. « l’acte d’apprendre est en réalité un
  30. <span>impensé</span> de la situation
  31. pédagogique » (1992 : 19).<br/></p>
  32. <div class="BodyText"><p>Alors même que les progrès incroyablement
  33. rapides de la technologie informatique mettent à notre disposition des
  34. « machines à apprendre » d’une puissance et
  35. d’une convivialité que ne pouvaient imaginer B. F. Skinner dans les
  36. années 1950-1960 ni, </p><span>a fortiori</span><p>,
  37. Sidney L. Pressey en 1920, on (re-)découvre que « l’homme
  38. est une machine à apprendre » (François Jacob,
  39. cité par Giordan, 1998 : 7). Sans doute l’homme est-il
  40. « né pour apprendre », mais il ne peut le faire
  41. seul : c’est pourquoi Hélène Trocmé-Fabre nous
  42. convie à réinventer
  43. « </p><span>le
  44. métier d’apprendre</span><p> » (1999). </p></div>
  45. <p class="BodyText">Mais qu’est-ce donc qu’apprendre ? Quel
  46. est le résultat de ce processus ? Est-ce savoir quelque chose ?
  47. Savoir-faire ? Savoir ? Nous utiliserons en parallèle le
  48. modèle des niveaux d’apprentissage de Bateson (1977) et celui des
  49. « trois sens d’apprendre » de Reboul (1980) pour
  50. classer processus et résultats de l’apprentissage en trois
  51. niveaux.<br/></p>
  52. <h4 class="heading4">
  53. 1.
  54. 1. 1. Le Niveau zéro : « savoir quelque
  55. chose »</h4>
  56. <div class="BodyText"><p>En surface, « apprendre » est
  57. équivalent à « s’informer », et il
  58. semble bien que ce soit là une illusion fort répandue dans notre
  59. civilisation de l’information et de la communication. On nous rebat les
  60. oreilles avec l’inépuisable source de savoir que représente
  61. l’information facilement et immédiatement accessible tant par le
  62. biais des médias audiovisuels « traditionnels » que
  63. sont la radio et la télévision que par celui des nouveaux
  64. médias du multimédia et
  65. d’Internet</p><sup><a name="fnB31" href="#fn31">31</a></sup><p>.
  66. Mais les théoriciens de l’apprentissage nous rappellent
  67. qu’informer n’est pas former. Tout au plus peut-on considérer
  68. l’information comme le degré zéro de l’apprentissage.
  69. </p></div>
  70. <h5 class="heading5">
  71. — Informer
  72. n’est pas former</h5>
  73. <p class="BodyText">Dans un raccourci saisissant, T. S. Eliot nous invite
  74. à réfléchir sur la perte que peut représenter la
  75. possession d’une connaissance trop facilement acquise. De même que
  76. toute année vécue diminue d’autant notre « capital
  77. vie », que la consommation du fruit de l’arbre de la
  78. connaissance détruit la sagesse originelle, l’information tue la
  79. connaissance :<br/></p>
  80. <div class="BodyText"><span>Where
  81. is the Life we have lost in
  82. living?</span><span>Where is the
  83. wisdom we have lost in
  84. knowledge?</span><span>Where is the
  85. knowledge we have lost in
  86. information?</span><span>(T. S.
  87. Eliot
  88. </span><span>Choruses
  89. from the Rock</span><span>,
  90. I)</span><sup><a name="fnB32" href="#fn32">32</a></sup></div>
  91. <p class="BodyText">Non seulement l’information possédée
  92. n’est pas une connaissance, mais la disponibilité ou
  93. l’abondance même de l’information peuvent annihiler le besoin
  94. ou le désir d’apprendre :<br/></p>
  95. <p class="Citation">Le (télé)spectateur n’apprend pas
  96. parce qu’il apprend trop [...] Par la satisfaction qu’elle donne,
  97. par l’illusion de savoir qu’elle procure, l’information
  98. empêche d’apprendre (Reboul, 1980 : 24).<br/></p>
  99. <p class="BodyText">Pour Bateson, l’information constitue le
  100. degré zéro de l’apprentissage :<br/></p>
  101. <div class="Citation"><p>Dans le langage courant, non technique, le mot
  102. « apprendre » s’applique souvent à ce que nous
  103. appelons ici « apprentissage zéro », c’est
  104. à dire à </p><span>la simple
  105. réception d’une
  106. information</span><sup><a name="fnB33" href="#fn33">33</a></sup><span>
  107. </span><p>provenant d’un événement extérieur,
  108. d’une façon telle qu’un événement analogue se
  109. produisant à un moment ultérieur (et approprié),
  110. transmettra la même information : par la sirène de
  111. l’usine, j’apprends qu’il est midi (1977 :
  112. 257).</p></div>
  113. <h5 class="heading5">
  114. — Prendre
  115. le temps</h5>
  116. <p class="BodyText">Tandis que l’information est
  117. caractérisée par l’immédiateté et la
  118. facilité d’accès, apprendre demande du temps. Or,
  119. l’éducateur est au moins aussi pressé que l’apprenant,
  120. alors que pour gagner du temps il faut savoir en perdre :<br/></p>
  121. <p class="Citation">Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus importante,
  122. la plus utile règle de toute l’éducation ? Ce
  123. n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre (Rousseau,
  124. [1762] 1966 : 112).<br/></p>
  125. <p class="BodyText">L’impatience de l’éducateur peut avoir
  126. de graves conséquences et le mener à gâcher le travail de la
  127. nature, comme l’exprime de manière poétique un grand
  128. pédagogue russe plus connu pour son talent
  129. d’écrivain :<br/></p>
  130. <div class="Citation"><p>Toute
  131. tentative de ce genre, loin de faire progresser, éloigne
  132. l’élève du but fixé, comme la main grossière
  133. de quelqu’un qui, désireux d’aider une fleur à
  134. s’épanouir, se mettrait à en déplier les
  135. pétales et la froisserait toute (Tolstoï,
  136. </p><span>Articles pédagogiques</span><p>,
  137. cité par Vygotski, [1934] 1997 : 279).</p></div>
  138. <p class="BodyText">Si le temps est une composante nécessaire dans
  139. tout apprentissage, il est particulièrement indispensable dans les
  140. activités d’autocorrection, comme nous le rappelle John Holt,
  141. l’auteur de <span class="English">How
  142. Children Fail</span> et de
  143. <span class="English">How Children
  144. Learn</span> :<br/></p>
  145. <p class="CitationEnglish">What we must remember about this ability of
  146. children to become aware of mistakes, to find and correct them, is that it takes
  147. time to work, and that under pressure and anxiety it does not work at all. But
  148. at school we almost never give it the time (1970: 94).<br/></p>
  149. <p class="BodyText">Une étude menée dans des classes de langues
  150. met en évidence l’impatience naturelle des enseignants, impatience
  151. tout à fait préjudiciable à
  152. l’apprentissage :<br/></p>
  153. <p class="CitationEnglish">Rowe (1974, 1986) found that teachers, on average,
  154. waited less than a second before calling on a student to respond, and that only
  155. a further second was then allowed for the student to answer before the teacher
  156. intervened, either supplying the required response themselves, rephrasing the
  157. question, or calling on some other student to respond. This ‘wait
  158. time’ research shows that in many classrooms students are given
  159. insufficient time to process the question before being called upon to respond
  160. (cité par Nunan et Lamb, 1996: 84).<br/></p>
  161. <p class="BodyText">Et pourtant, nous rappelle Reboul, contrairement à
  162. la vie, l’école devrait être « un lieu où on
  163. a tout son temps, tout le loisir d’apprendre » (1980 : 21).
  164. Une autre étude, menée auprès d’instituteurs en
  165. formation initiale, a montré qu’une prolongation de trois à
  166. cinq secondes de l’intervalle entre l’énoncé de la
  167. question et l’exigence de la réponse permet d’obtenir des
  168. réponses qui se situent plus haut dans la hiérarchie des processus
  169. cognitifs (Rice, 1977, cité par De Landsheere, 1992 :
  170. 136).<br/></p>
  171. <p class="BodyText">Notons cependant que cette variable du « temps
  172. d’attente » peut être liée à
  173. l’appartenance socioculturelle de l’individu :<br/></p>
  174. <p class="CitationEnglish">Pueblo Indian children in experimental science
  175. classes participated spontaneously twice as frequently in longer wait-time
  176. classes than in shorter wait-time classes... On the other hand, Native Hawaiian
  177. students have a preference for negative wait-time, a pattern that produces
  178. overlapping speech... This is often interpreted by other-culture teachers as
  179. rude interruption, though in Hawaiian society it demonstrates involvement and
  180. relationship (Tharp, 1989, cité par Rodgers, 1990: 15).<br/></p>
  181. <h5 class="heading5">
  182. — Ni
  183. <span class="Latin">tabula
  184. rasa</span><span> </span>ni cire molle</h5>
  185. <p class="BodyText">Le point de vue qui assimile
  186. « information » à
  187. « apprentissage » s’inscrit dans la première
  188. des trois grandes traditions de l’enseignement évoquées par
  189. Giordan, celle qui<br/></p>
  190. <p class="Citation">[...] décrit l’apprendre comme un simple
  191. mécanisme d’enregistrement. Effectuée par un cerveau
  192. « vierge », disponible et toujours attentif,
  193. l’acquisition d’un savoir est tenue pour le fruit direct d’une
  194. transmission (1998 : 31).<br/></p>
  195. <p class="BodyText">Et pourtant, si simple soit-elle, l’information
  196. doit pouvoir être assimilée par son destinataire. De même
  197. qu’il est impossible, en informatique, d’enregistrer un fichier sur
  198. un support qui n’aurait pas été préalablement
  199. formaté, si le destinataire d’une information n’a pas la
  200. « compétence » voulue pour la recevoir, elle
  201. n’est rien pour lui, elle ne l’informe pas. L’évidence
  202. de ce prérequis n’est pas telle qu’elle n’ait besoin
  203. d’être rappelée, comme le fait, entre autres, Vygotski :
  204. <br/></p>
  205. <div class="Citation"><p>Enseigner
  206. à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre
  207. est aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait
  208. déjà faire tout seul ([1934] 1997 : 360).</p></div>
  209. <p class="BodyText">En résumé, au niveau zéro de
  210. l’apprentissage, une disposition minimale du récepteur
  211. s’impose pour qu’il y ait transmission d’information. La
  212. disponibilité immédiate et la surabondance de l’information
  213. peuvent donner l’illusion de savoir, mais, ces facteurs seuls conduisant
  214. rarement à une assimilation, il n’y a pas d’apprentissage
  215. véritable. En effet, non seulement « un événement
  216. analogue se produisant à un moment ultérieur transmettra la
  217. même information » (Bateson, 1977 : 257), mais
  218. l’individu aura toujours besoin que se produise à nouveau
  219. l’événement en question pour pouvoir accéder à
  220. l’information qui lui est associée. En outre, l’information
  221. sert à vivre, elle est utile ou inutile, et les critères de
  222. vérité ou d’erreur ne lui sont pas applicables. Ou, comme le
  223. dit encore Bateson : « L’apprentissage zéro se
  224. caractérise par la spécificité de la réponse, qui
  225. – juste ou fausse – n’est pas susceptible de
  226. correction » (<span class="Latin">op.
  227. cit.</span> : 266).<br/></p>
  228. <p class="BodyText">Pour qu’il y ait réellement apprentissage,
  229. il faut passer à un niveau supérieur, il faut que
  230. l’organisme apprenant ait des possibilités de choix, donc des
  231. occasions de commettre des erreurs, afin que se manifeste un changement de
  232. comportement. C’est ce <span>changement</span>
  233. qui méritera le nom d’apprentissage.<br/></p>
  234. <h4 class="heading4">
  235. 1.
  236. 1. 2. Le Niveau <span>I</span> :
  237. « savoir-faire »</h4>
  238. <p class="BodyText">La faculté d’apprendre est l’une des
  239. caractéristiques essentielles du vivant. Or, parmi les espèces
  240. vivantes, l’homme est celui qui possède cette faculté au
  241. plus haut point et ceci, paradoxalement, parce qu’il naît dans un
  242. état d’incomplétude sans égal dans le monde du
  243. vivant. C’est là sa chance, comme le pressentait déjà
  244. Rousseau :<br/></p>
  245. <p class="Citation">On se plaint de l’état de l’enfance, on
  246. ne voit pas que la race humaine eût péri, si l’homme
  247. n’eût commencé par être enfant ([1762] 1966 :
  248. 36).<br/></p>
  249. <p class="BodyText">et comme le redit Morin, dans un autre
  250. contexte :<br/></p>
  251. <p class="Citation">[...] notre chance d’avenir repose sur ce qui fait
  252. notre risque présent : le retard de notre esprit par rapport
  253. à ses possibilités (1986 : 236).<br/></p>
  254. <div class="BodyText"><p>On donne parfois le nom de
  255. « néoténie » à cette immaturité
  256. apparente de l’homme pour souligner la durée exceptionnellement
  257. prolongée de sa période juvénile, entraînant des
  258. aptitudes d’adaptation
  259. renforcées</p><sup><a name="fnB34" href="#fn34">34</a></sup><p>.
  260. </p></div>
  261. <p class="BodyText">Le Niveau <span>I</span> de
  262. l’apprentissage nous renvoie à la seconde tradition
  263. pédagogique évoquée par Giordan, tradition qui
  264. « repose sur un entraînement élevé au rang de
  265. principe », et dans laquelle « tout est affaire [...] de
  266. conditionnement »
  267. (<span class="Latin">op. cit.</span> : 32).
  268. À ce niveau, l’apprentissage est défini par Reboul
  269. comme<br/></p>
  270. <p class="Citation">[...] l’acquisition d’un savoir-faire,
  271. c’est-à-dire d’une conduite utile au sujet ou à
  272. d’autres que lui, et qu’il peut reproduire à volonté
  273. si la situation s’y prête (1980 : 40).<br/></p>
  274. <p class="BodyText">Quant à Bateson, à qui nous empruntons ses
  275. « catégories de l’apprentissage », voici
  276. comment il contraste Niveau zéro et Niveau
  277. <span>I</span> :<br/></p>
  278. <div class="Citation"><span>L’apprentissage
  279. zéro</span><p> se caractérise par la
  280. </p><span>spécificité de la
  281. réponse</span><p>, qui – juste ou fausse – n’est pas
  282. susceptible de correction.
  283. </p><span>L’apprentissage
  284. </span><span>I</span><p>
  285. correspond à un </p><span>changement dans la
  286. spécificité de la
  287. réponse</span><sup><a name="fnB35" href="#fn35">35</a></sup><p>,
  288. à travers une correction des erreurs de choix à
  289. l’intérieur d’un ensemble de possibilités (1977 :
  290. 266).</p></div>
  291. <p class="BodyText">Une notion très importante pour cet auteur est
  292. celle de « contexte », qu’il définit comme
  293. « un terme collectif désignant tous les
  294. événements qui indiquent à l’organisme à
  295. l’intérieur de quel ensemble de possibilités il doit faire
  296. son prochain choix ». C’est à partir de cette notion de
  297. « contexte » que Bateson construit ses niveaux
  298. d’apprentissage, sous la forme d’une hiérarchie de types
  299. logiques : « Le stimulus est un signal élémentaire
  300. interne ou externe. Le contexte du stimulus est un métamessage qui
  301. classifie le signal élémentaire
  302. (<span class="Latin">op.
  303. cit.</span><span> </span>:
  304. 262). »<br/></p>
  305. <p class="BodyText">À l’intérieur de ce Niveau
  306. <span>I</span>, nous pouvons distinguer plusieurs
  307. formes et mécanismes d’apprentissage, dont un certain nombre ont
  308. été d’abord identifiés chez l’animal. Bien
  309. qu’on ait tendance, dans la littérature du domaine, à
  310. considérer ces dernières comme plus
  311. « élémentaires », ni les psychologues ni les
  312. philosophes de l’éducation ne sont d’accord entre eux sur une
  313. classification qui irait des formes les plus simples vers les formes les plus
  314. évoluées. <br/></p>
  315. <h5 class="heading5">
  316. — L’apprentissage
  317. par essais et erreurs</h5>
  318. <div class="BodyText"><p>Thorndike</p><sup><a name="fnB36" href="#fn36">36</a></sup><p>,
  319. considéré comme un précurseur du behaviorisme, est
  320. célèbre pour ses expériences conduites sur des chats,
  321. enfermés dans des « boîtes-problèmes »
  322. et confrontés à des situations d’apprentissage.
  323. L’animal ne peut sortir qu’en actionnant un dispositif, qu’il
  324. découvre au bout d’un certain temps de tâtonnement, temps qui
  325. diminue au fur et à mesure que les essais sont renouvelés,
  326. d’où le nom d’« apprentissage par essais et
  327. erreurs » donné à ce type d’apprentissage.
  328. Thorndike formule la loi de l’effet, aux termes de laquelle
  329. « Tout comportement qui conduit à un état satisfaisant
  330. de l’organisme a tendance à se
  331. reproduire. »</p><sup><a name="fnB37" href="#fn37">37</a></sup><p>
  332. Ce type d’apprentissage sera jugé comme une théorie
  333. « dépassée » par Skinner, qui affirmera
  334. qu’« un comportement correct n’est pas tout simplement ce
  335. qui reste lorsque les comportements erronés ont été
  336. éliminés » (1968 : 13). Par l’importance du
  337. </p><span>lien </span><p>qu’il établit entre
  338. un comportement (sélection de la bonne réponse) et un
  339. résultat positif, Thorndike se situe dans la tradition de
  340. l’apprentissage </p><span>associatif</span><p>,
  341. tradition à laquelle appartiennent également les deux grands types
  342. de conditionnement que nous allons décrire ensuite. Cette tradition
  343. associationniste a été critiquée par Vygotski qui
  344. réfute sa prétention à expliquer la formation des
  345. concepts :</p></div>
  346. <div class="Citation"><p>...
  347. la vieille conception selon laquelle le concept apparaît par une voie
  348. purement associative, grâce à un renforcement maximal des liaisons
  349. associatives correspondant à des caractéristiques communes
  350. à toute une série d’objets et à
  351. l’affaiblissement des liaisons correspondant à des
  352. caractéristiques qui différencient ces objets entre eux, n’a
  353. pas trouvé de confirmation expérimentale ([1934] 1997 :
  354. 194).</p></div>
  355. <h5 class="heading5">
  356. — Le
  357. conditionnement répondant</h5>
  358. <p class="BodyText">Le conditionnement pavlovien, encore appelé
  359. conditionnement <span>classique </span>ou
  360. <span>répondant</span>, est ainsi
  361. défini dans Weil-Barais :<br/></p>
  362. <p class="Citation">[il consiste en] un transfert de pouvoir excitateur,
  363. vis-à-vis d’une réaction déterminée,
  364. d’un excitant absolu, c’est-à-dire inconditionnellement
  365. efficace, à un excitant primitivement neutre, mais qui devient efficace
  366. à son tour à condition d’avoir été en
  367. concomitance plus ou moins parfaite avec l’excitant absolu ou
  368. inconditionné (1993 : 453).<br/></p>
  369. <div class="BodyText"><p>Alors que le conditionnement pavlovien a tenu une grande
  370. place en psychologie de l’apprentissage jusqu’aux années
  371. 1930, au point que les termes « apprentissage » et
  372. « conditionnement » étaient synonymes, la question de
  373. savoir si ce type de conditionnement constitue ou non une forme très
  374. primitive d’apprentissage est actuellement discutée. Tandis
  375. qu’un psychologue comme Le Ny affirme sans ambages que
  376. « </p><span>le conditionnement</span><p> , sous
  377. sa forme classique due aux travaux de Pavlov et de son école,
  378. </p><span>est fondamentalement un
  379. apprentissage</span><sup><a name="fnB38" href="#fn38">38</a></sup><p>... »
  380. (1999), un philosophe de l’éducation comme Reboul place, quant
  381. à lui, le conditionnement pavlovien, qu’il qualifie
  382. péjorativement de « dressage », au niveau le plus bas
  383. de l’apprentissage, voire </p><span>en
  384. dessous</span><p> de l’apprentissage, et doute qu’« avoir
  385. acquis un réflexe conditionné [revienne] à avoir appris
  386. quelque chose » (Reboul, 1980 : 42).</p></div>
  387. <h5 class="heading5">
  388. — Le
  389. conditionnement <span>opérant</span></h5>
  390. <p class="BodyText">Burrhus F. Skinner, pionnier dans l’étude du
  391. conditionnement <span>opérant</span> (aussi
  392. appelé <span>instrumental</span>),
  393. réinterprète l’apprentissage par essais et erreurs de
  394. Thorndike et renverse les termes du conditionnement classique. En effet,
  395. contrairement au comportement « répondant » mis en
  396. évidence par Pavlov, le conditionnement
  397. « opérant » de Skinner est déterminé
  398. par le stimulus <span>qui le suit</span>. Du point
  399. de vue de l’organisme apprenant, une différence importante –
  400. mise en évidence par le terme « opérant »
  401. – est qu’ici l’organisme agit sur son environnement. En
  402. effet,<br/></p>
  403. <p class="Citation">le conditionnement instrumental permet aux individus, non
  404. seulement d’être sensibles à la structure causale des
  405. événements, mais aussi d’intervenir dans cette structure. Il
  406. est instrumental ou opérant en ce sens qu’il génère
  407. des comportements qui modifient certaines relations de l’environnement
  408. (Weil-Barais, 1993 : 456).<br/></p>
  409. <p class="BodyText">Le Tableau 1.1 ci-dessous récapitule les
  410. caractéristiques des trois mécanismes d’apprentissage
  411. étudiés jusqu’ici.<br/></p>
  412. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet01.png" alt="theseNet01.png" border="0"/></div>
  413. <div class="caption"><p>Tableau
  414. 1.1 - Trois types d’apprentissage par conditionnement</p></div>
  415. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet02.png" alt="theseNet02.png" border="0"/></div>
  416. <p class="caption">Tableau 1.2 - Explication des codes utilisés dans le
  417. Tableau 1.1<br/></p>
  418. <p class="BodyText">Tous les auteurs ne sont pas d’accord sur la
  419. pertinence de la distinction entre conditionnement répondant et
  420. conditionnement opérant. Certains, comme Raynal et Rieunier, mettent en
  421. évidence une distinction en écrivant que « Pavlov
  422. conditionne un réflexe tandis que Skinner conditionne un comportement
  423. volontaire » (1997 : 340). D’autres, comme
  424. Richelle, écrivent que « la distinction entre les deux types
  425. [de conditionnement] n’existe pas au niveau des mécanismes, elle ne
  426. se justifie qu’au niveau des procédures. Elle n’existe pas
  427. dans le comportement du sujet, elle n’existe que dans celui de
  428. l’expérimentateur (Richelle, 1966,
  429. <span>Le conditionnement opérant</span>,
  430. cité par Weil-Barais, 1993 : 452). » Dans un premier
  431. temps, Bateson ne semble pas établir de distinction signifiante entre les
  432. deux grands types de conditionnement, puisqu’il affirme que « la
  433. liste de cas de l’Apprentissage i contient les comportements qu’on
  434. appelle généralement “apprentissage” dans les
  435. laboratoires de psychologie
  436. (<span class="Latin">op.
  437. cit.</span><span> </span>:
  438. 261). » Mais il précise un peu plus
  439. loin :<br/></p>
  440. <div class="Citation"><p>Dans les contextes pavloviens classiques, le modèle
  441. de contingence qui décrit la relation entre le « stimulus », la
  442. réaction de l’animal et le renforcement, est
  443. </p><span>profondément
  444. différent</span><sup><a name="fnB39" href="#fn39">39</a></sup><p>
  445. du modèle de contingence qui caractérise les contextes
  446. instrumentaux d’apprentissage. [...] Dans le cas pavlovien, le
  447. renforcement ne dépend pas du comportement de l’animal, comme
  448. c’est bien le cas dans un contexte instrumental
  449. (</p><span>op. cit. </span><p>: 267).</p></div>
  450. <p class="BodyText">Nous pensons quant à nous que seul le
  451. conditionnement opérant pouvait offrir à Skinner un champ
  452. d’application dans le domaine de l’enseignement programmé, en
  453. raison de l’activité du sujet apprenant que ce type de
  454. conditionnement suppose.<br/></p>
  455. <h5 class="heading5">
  456. — Apprentissage
  457. animal <span>versus</span> apprentissage humain</h5>
  458. <p class="BodyText">Étant donné que nous nous
  459. intéressons dans notre recherche à l’apprentissage chez
  460. l’être humain, nous voudrions pouvoir caractériser, parmi les
  461. différentes formes d’apprentissage que nous venons de recenser et
  462. de classer dans ce Niveau 2 de l’apprentissage, celles qui sont
  463. caractéristiques de l’apprentissage humain et, corollairement,
  464. inaccessibles à l’animal.<br/></p>
  465. <p class="BodyText">1. Weil-Barais rapporte que, « [pour] les
  466. auteurs qui ont étudié l’apprentissage par essais et erreurs
  467. chez l’homme, [celui-ci] est difficile voire impossible si les sujets ne
  468. font pas de liens explicites entre les résultats obtenus et leurs
  469. conduites » (<span class="Latin">op.
  470. cit.</span><span> </span>: 451). Ce point de
  471. vue semble confirmé par Vygotski, lorsqu’il considère
  472. l’apprentissage par essais et erreurs comme le niveau le plus
  473. élémentaire de l’apprentissage, la toute
  474. <span>première étape</span> du
  475. <span>premier stade</span> de la formation de la
  476. pensée chez l’enfant, le stade de la « pensée par
  477. tas » ([1934] 1997 : 213). Le paradoxe est que d’un
  478. côté, Thorndike rejette toute perception consciente et toute forme
  479. de pensée comme paramètres du type d’apprentissage
  480. qu’il décrit, et que de l’autre, on considère
  481. qu’il a montré l’importance du facteur de la motivation dans
  482. l’apprentissage. Or, peut-il y avoir motivation sans conscience et sans
  483. pensée ? La réponse dépend de la définition que
  484. l’on se donne du concept de motivation et de son champ
  485. d’application. Au niveau le plus élémentaire, on peut
  486. définir une motivation de type 1 comme une homéostasie,
  487. c’est-à-dire la recherche d’un équilibre. À un
  488. niveau plus avancé, une motivation que nous appellerions de type
  489. 2 est la construction d’un but à atteindre. Seul ce
  490. deuxième type de motivation fait appel à une prise de
  491. conscience.<br/></p>
  492. <p class="BodyText">2. Pour Reboul, « l’apprentissage par
  493. tâtonnement est commun à l’animal et à l’homme,
  494. mais l’apprentissage méthodique lui est supérieur, et est
  495. propre à l’homme »
  496. (<span class="Latin">op. cit.</span> : 54). Il
  497. s’agit, dans l’apprentissage méthodique :<br/></p>
  498. <ol>
  499. <li class="BodyText">de
  500. prendre conscience du but, du modèle à apprendre ;</li>
  501. <li class="BodyText">de
  502. diviser ce modèle en actes simples ;</li>
  503. <li class="BodyText">d’enchaîner
  504. progressivement ces actes simples ;</li>
  505. <li class="BodyText">de
  506. récapituler les essais jusqu’à élimination totale des
  507. erreurs.</li></ol><p class="BodyText">On remarquera que les points b, c et d
  508. correspondent aux trois dernières règles de la méthode de
  509. Descartes. De plus, le premier point mentionné dans cette description de
  510. l’apprentissage méthodique met en évidence la prise de
  511. conscience du but à atteindre qui, pour cet auteur, est
  512. l’élément caractéristique de l’apprentissage
  513. humain. On peut ajouter que, dans ce modèle de l’apprentissage
  514. méthodique, l’individu apprenant est supposé diriger
  515. lui-même son apprentissage, ce qui ne peut probablement pas être le
  516. cas chez l’animal.<br/></p>
  517. <div class="BodyText"><p>3. Le conditionnement
  518. répondant, quant à lui, a été longtemps
  519. considéré comme une forme très primitive
  520. d’apprentissage. Mais des travaux récents semblent établir
  521. qu’il requiert, chez l’être humain, une prise de conscience du
  522. rapport existant entre SC et SI pour que s’installe un
  523. conditionnement.</p></div>
  524. <p class="BodyText">4. En ce qui concerne le conditionnement opérant,
  525. enfin, se pose la question de savoir si l’homme peut apprendre à
  526. son insu, voire contre sa volonté. Or, là encore, il semble bien
  527. que la prise de conscience de la relation de dépendance entre un
  528. comportement et un renforcement (positif ou négatif) soit une condition
  529. non négligeable de l’établissement d’une
  530. réponse instrumentale (source : Weil-Barais,
  531. <span class="Latin">op.
  532. cit.</span><span> </span>: 460).<br/></p>
  533. <p class="BodyText">Ainsi, tant pour les deux types de conditionnement
  534. (répondant et opérant) que pour l’apprentissage par essais
  535. et erreurs, il semble que chez l’homme, contrairement à
  536. l’animal, la perception consciente soit nécessaire à
  537. l’apprentissage. Les concepts de
  538. <span class="English">locus of control</span> et
  539. d’attribution causale que nous étudierons plus loin ont
  540. évidemment un rapport avec cette observation.<br/></p>
  541. <h5 class="heading5">
  542. — L’apprentissage
  543. par observation et par imitation</h5>
  544. <p class="BodyText">Les différentes formes d’apprentissage
  545. évoquées jusqu’ici et que nous avons classées dans un
  546. Niveau <span>I</span> de l’apprentissage,
  547. celui des savoir-faire, sont centrées sur l’individu. Or, la
  548. plupart des animaux et la totalité des hommes vivent en
  549. société et cet environnement social joue nécessairement un
  550. rôle dans l’apprentissage. On pense ici à
  551. l’apprentissage social, dont le principal théoricien est Bandura,
  552. et dont les mécanismes de base sont l’observation et
  553. l’imitation.<br/></p>
  554. <p class="BodyText">Dans la poursuite de notre tentative de distinguer les
  555. catégories d’apprentissage qui sont typiquement animales de celles
  556. qui s’appliquent à l’homme, nous suivrons ici Vygotski, chez
  557. qui la socialisation est le moteur principal du développement individuel.
  558. Cet auteur établit nettement la distinction entre deux types
  559. d’imitation : la copie automatique, accessible à tout
  560. être vivant, et l’imitation intelligente, accessible seulement
  561. à l’homme. <br/></p>
  562. <ul>
  563. <li class="CorpsDeTextePuces">La
  564. copie automatique est une imitation purement mécanique, elle est du
  565. domaine du dressage, elle nécessite un apprentissage par essais et
  566. erreurs et surtout elle ne contribue en rien au
  567. développement :</li></ul><p class="Citation">... l’imitation
  568. chez l’animal est strictement limitée à ses
  569. possibilités intellectuelles propres [...] les seules actions
  570. douées de sens dont le singe [...] soit capable par imitation sont celles
  571. qu’il peut effectuer tout seul. L’imitation ne fait pas progresser
  572. ses capacités intellectuelles (Vygotski, [1934] 1997 : 354).
  573. <br/></p>
  574. <p class="BodyText">Dans le domaine de l’apprentissage des langues,
  575. l’imitation de la parole du maître, la répétition,
  576. tiennent un rôle important et sans doute indispensable. Cependant, il faut
  577. bien se garder de croire que répéter c’est parler, comme
  578. l’écrivait G. de Cordemoy, l’un des philosophes
  579. cartésiens dont se réclame Chomsky (1972 : 6).
  580. D’après cet auteur, on ne peut pas dire que l’écho ou
  581. les perroquets parlent,<br/></p>
  582. <div class="Citation"><p>car il me semble que parler n’est pas
  583. répéter les mêmes paroles dont on a eu l’oreille
  584. frappée, mais que c’est en proférer d’autres à
  585. propos de
  586. celles-là</p><sup><a name="fnB40" href="#fn40">40</a></sup><p>.</p></div>
  587. <div class="BodyText"><p>L’imitation intelligente, en revanche, est pourvue
  588. de sens ; non seulement elle contribue au développement, elle en est
  589. aussi le moteur principal, en lien avec la notion fondamentale dans la
  590. théorie de Vygotski de zone prochaine de
  591. développement</p><sup><a name="fnB41" href="#fn41">41</a></sup><p>
  592. (ci-après </p><span>ZPD</span><p>) :</p></div>
  593. <div class="Citation"><span>L’imitation
  594. </span><p>[...] </p><span>est la forme principale sous
  595. laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le
  596. développement</span><sup><a name="fnB42" href="#fn42">42</a></sup><span>.</span><p>
  597. L’apprentissage du langage, l’apprentissage à
  598. l’école est dans une très grande mesure fondé sur
  599. l’imitation. En effet, l’enfant apprend à
  600. l’école non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce
  601. qu’il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration
  602. avec le maître et sous sa direction
  603. (</p><span>op. cit.</span><p> : 355).</p></div>
  604. <p class="BodyText">S’il est clair que l’imitation par copie
  605. automatique constitue une forme primitive d’apprentissage,
  606. l’imitation intelligente se situe à l’autre
  607. extrémité du continuum des niveaux d’apprentissage. Pour
  608. Bruner, l’apprentissage par imitation est une conséquence naturelle
  609. de l’interaction maître–élève. Nous verrons plus
  610. loin les implications de cette interaction, ainsi que la collaboration et la
  611. direction du maître dont parle Vygotski lorsque nous étudierons le
  612. côté « enseigner » du triangle
  613. pédagogique.<br/></p>
  614. <h4 class="heading4">
  615. 1.
  616. 1. 3. Le Niveau <span>II</span> :
  617. « savoir »</h4>
  618. <p class="BodyText">Pour Bateson, le Niveau
  619. <span>II</span> de l’apprentissage est
  620. « un changement dans le processus de
  621. l’apprentissage <span>I</span> » ;
  622. c’est un changement dans l’apprentissage lui-même, un
  623. métaniveau, ou encore un « apprentissage
  624. d’apprentissage ». Avec Reboul, nous passons du niveau du
  625. savoir-faire au niveau du savoir, ou du « savoir pourquoi »,
  626. qui s’acquiert par l’étude, processus dans lequel
  627. « apprendre signifie comprendre ». Enfin, si nous suivons la
  628. « petite histoire des idées sur apprendre » de
  629. Giordan, nous sommes dans la troisième tradition, celle de la
  630. « pédagogie de la construction », qui trouve ses
  631. origines dans la <span>Critique de la raison pure de
  632. Kant</span> (1781), et dont on pourrait dire que le cognitivisme est
  633. l’avatar contemporain. Avec la prise en compte des mécanismes de
  634. compréhension dans l’acte d’apprendre, nous quittons les
  635. conceptions behavioristes de l’apprentissage. Celles-ci se refusent en
  636. effet à prendre en compte les phénomènes (par exemple de
  637. compréhension) qui peuvent se produire au sein du système nerveux
  638. central du sujet apprenant, « la boîte noire ».
  639. <br/></p>
  640. <h5 class="heading5">
  641. — Le
  642. mythe du « déjà-là »</h5>
  643. <div class="BodyText"><p>Les conceptions de
  644. l’apprentissage s’échelonnent sur un continuum qui va des
  645. théories de la </p><span class="Latin">tabula
  646. rasa</span><p> que nous avons déjà dénoncées à
  647. celles du « déjà-là » (voir Meirieu,
  648. 1987 : 25-29). </p></div>
  649. <p class="BodyText">Entre autres partisans du déjà-là,
  650. Meirieu convoque Saint Augustin :<br/></p>
  651. <div class="Citation"><p>Où étaient mes
  652. connaissances, et pourquoi, lorsqu’on m’en a parlé, les ai-je
  653. reconnues et ai-je déclaré : « Parfaitement, cela
  654. est vrai » ? Point d’autres raisons que celle-ci :
  655. elles étaient déjà dans ma mémoire, mais si loin et
  656. enfouies dans de si secrètes profondeurs que, sans les leçons qui
  657. les en ont arrachées, je n’aurais pas pu peut-être les
  658. concevoir (Saint Augustin, </p><span>Les
  659. Confessions</span><p>, </p><span>X</span><p>, x.,
  660. cité par Meirieu, 1987 : 25).</p></div>
  661. <p class="BodyText">Pour Saint Augustin, comme pour Socrate, nos
  662. connaissances sont déjà en nous, et le rôle du professeur
  663. consiste à les « arracher à l’oubli »,
  664. à leur permettre de voir le jour, à les
  665. « accoucher ». <br/></p>
  666. <p class="BodyText">On ne sera pas surpris de trouver sous la plume de
  667. l’un des plus célèbres promoteurs du behaviorisme une
  668. critique sarcastique de la maïeutique socratique :<br/></p>
  669. <div class="Citation"><p>On a dit de l’enseignement programmé
  670. qu’il était une méthode socratique, se ramenant à la
  671. structure archétype de la fameuse scène du Ménon dans
  672. laquelle Socrate amène le jeune esclave à découvrir le
  673. théorème de Pythagore. Cette anecdote est l’une des plus
  674. grandes supercheries de l’histoire de l’éducation. Socrate
  675. pose au garçon une longue série de questions qui le guident, et
  676. bien que l’élève ne fournisse aucune réponse qui
  677. n’ait été soigneusement amenée, Socrate
  678. prétend ne lui avoir rien dit (Skinner,
  679. 1968 : 76)</p><sup><a name="fnB43" href="#fn43">43</a></sup><p> !</p></div>
  680. <div class="BodyText"><p>Face à ces deux visions radicalement
  681. opposées de l’apprentissage, dont l’une présuppose
  682. qu’avant l’apprentissage il n’y a rien dans l’esprit de
  683. celui qui apprend, tandis que l’autre affirme qu’il y a
  684. déjà tout (en gestation), existe-t-il une voie moyenne ? Ou
  685. plutôt ne conviendrait-il pas de définir plus
  686. précisément en quoi peut consister le déjà-là
  687. qui préexiste à l’acte d’apprendre ? Comme nous
  688. l’avons dit plus haut, les conceptions behavioristes et cognitivistes de
  689. l’apprentissage s’opposent totalement. Les cognitivistes cherchent
  690. à élaborer des hypothèses sur ce qui peut se passer dans la
  691. « boîte noire » lors de l’apprentissage. En
  692. reprenant les conceptions de l’apprentissage de Niveau
  693. </p><span>II</span><p>
  694. évoquées ci-dessus, nous allons étudier successivement
  695. l’apprentissage en tant que compréhension (et construction de
  696. représentations), traitement de l’information nouvelle et son
  697. intégration au déjà-connu. Nous explorerons tout
  698. d’abord la piste de l’apprentissage par l’action :
  699. celle-ci pourrait peut-être jouer le rôle de ce
  700. déjà-là que nous recherchons ?</p></div>
  701. <h5 class="heading5">
  702. — L’apprentissage
  703. par l’action</h5>
  704. <div class="BodyText"><p>L’apprentissage par
  705. l’action présente ceci de particulier – par rapport aux
  706. autres théories ou catégories de l’apprentissage
  707. évoquées– qu’il n’est pas l’apanage
  708. d’un courant théorique spécifique. Il fait partie
  709. d’une longue tradition et traverse tous les courants de la psychologie. En
  710. outre, si le terme d’</p><span>action</span><p>
  711. semble privilégier son point d’application au domaine des
  712. savoir-faire, il peut tout aussi bien s’appliquer au domaine du savoir,
  713. dans la mesure où pour Piaget les concepts / schèmes sont des
  714. actions intériorisées. C’est à ce titre que nous le
  715. plaçons ici dans la catégorie
  716. </p><span>II</span><p> de l’apprentissage,
  717. d’autant qu’il nous fournira les éléments de
  718. transition nous permettant de passer du déjà-là au
  719. déjà-acquis.</p></div>
  720. <div class="BodyText"><p>La tradition de l’apprentissage par l’action,
  721. solidement établie dans le domaine des savoir-faire, remonte à
  722. Aristote : « Les choses qu’il faut apprendre pour les
  723. faire, c’est en les faisant que nous les
  724. apprenons » (</p><span>Éthique
  725. à Nicomaque</span><p>, 1103a). L’avatar le plus récent en est
  726. l’opération « la main à la pâte »
  727. qui, sur une idée du prix Nobel de physique Georges Charpak, a
  728. reçu le soutien officiel du Ministère de l’Éducation
  729. Nationale. Dans cette longue tradition, citons encore Rousseau, pour qui
  730. « la véritable éducation consiste moins en
  731. préceptes qu’en
  732. exercices »</p><sup><a name="fnB44" href="#fn44">44</a></sup><p>,
  733. John Dewey, dont la doctrine du
  734. « </p><span class="English">learning by
  735. doing</span><p> » a influencé Claparède et Freinet, et ce
  736. dernier qui a repris à son compte la célèbre formule de
  737. Dewey sous la forme du dicton populaire : « C’est vraiment
  738. en forgeant qu’on devient forgeron, c’est en écrivant
  739. qu’on apprend à
  740. écrire »</p><sup><a name="fnB45" href="#fn45">45</a></sup><p>.
  741. </p></div>
  742. <p class="BodyText">Mais l’apprentissage par l’action
  743. n’échappe pas aux critiques. Skinner, par exemple, range
  744. l’apprentissage par l’action – tout comme
  745. l’apprentissage par essais et erreurs de Thorndike – parmi ce
  746. qu’il appelle les « théories
  747. dépassées » de l’apprentissage et affirme
  748. que :<br/></p>
  749. <p class="Citation">[...] il ne suffit nullement de faire quelque chose pour
  750. apprendre. Il est faux, contrairement à ce qu’affirmait Aristote,
  751. que nous apprenions à jouer de la harpe en jouant de la harpe
  752. (1968 : 11).<br/></p>
  753. <p class="BodyText">Si cet auteur reconnaît quelque
  754. intérêt à l’action dans l’apprentissage,
  755. c’est seulement dans la mesure où <br/></p>
  756. <p class="Citation">l’élève, comme tout organisme, doit
  757. agir avant de recevoir le renforcement. Il doit donc, dans ce sens, prendre
  758. l’initiative. Tous les comportements qu’il va acquérir
  759. doivent d’une certaine façon être siens avant tout
  760. enseignement (<span>ibid.</span> :
  761. 171).<br/></p>
  762. <p class="BodyText">Le fait que l’élève agit ne peut en
  763. aucun cas constituer un apprentissage ; pour Skinner, seul un comportement
  764. renforcé a quelque chance d’être
  765. reproductible :<br/></p>
  766. <p class="Citation">[le maître] doit inciter l’élève
  767. à agir, mais doit se montrer très prudent dans la façon de
  768. s’y prendre. Le faire agir en une occasion donnée n’est pas
  769. en soi une garantie de la reproduction ultérieure de l’acte
  770. (<span>ibid.</span>).<br/></p>
  771. <p class="BodyText">Une critique sans doute fondamentale à
  772. l’égard de l’apprentissage par l’action est
  773. exprimée sous l’appellation du « paradoxe de
  774. l’apprentissage par l’action » par Reboul qui demande
  775. « comment forger si l’on n’est pas
  776. forgeron ? » (1980 : 41). La réponse à ce
  777. paradoxe viendra peut-être d’un examen de l’articulation entre
  778. le connu et l’inconnu, entre le déjà-là et le
  779. pas-encore-là.<br/></p>
  780. <h5 class="heading5">
  781. — Apprendre,
  782. c’est assimiler</h5>
  783. <p class="BodyText">D’après Raynal et Rieunier (1997 : 36),
  784. l’apprentissage par l’action serait une version revue et
  785. corrigée de l’apprentissage par essais et erreurs mis en
  786. évidence par Thorndike. La différence essentielle serait la
  787. présence, chez le sujet, d’« une activité
  788. cognitive consciente, basée sur la présence d’informations
  789. rétroactives ». Ce point de vue est confirmé par
  790. Weil-Barais :<br/></p>
  791. <p class="Citation">Contrairement aux spécialistes du conditionnement
  792. qui s’intéressaient uniquement aux aspects quantitatifs de
  793. l’émission des réponses, les psychologues qui
  794. étudient l’apprentissage par l’action tentent de rendre
  795. compte du fonctionnement du sujet. Ils ont ainsi mis en évidence le
  796. rôle important que jouent les connaissances préalables des
  797. individus dans l’interprétation qu’ils font des situations
  798. (1993 : 468).<br/></p>
  799. <p class="BodyText">Ces connaissances préalables, qui jouent un
  800. rôle important dans l’interprétation des situations
  801. d’apprentissage et permettent l’acquisition de nouvelles
  802. connaissances, ne sont pas assimilables à ces dernières. Il ne
  803. s’agit plus ici du déjà-là des connaissances
  804. « déjà dans la mémoire » dont parle
  805. Saint Augustin, ni des idées en gestation dont le dialogue socratique
  806. permet l’accouchement. Il s’agit en revanche de souligner
  807. l’importance du « déjà-acquis » dans la
  808. construction de tout nouvel acquis. L’importance des capacités
  809. cognitives de l’apprenant comme préalable à tout
  810. apprentissage a été mise en évidence par le psychologue
  811. américain Ausubel pour qui<br/></p>
  812. <div class="Citation"><p>le facteur le plus important
  813. influençant l’apprentissage est la quantité, la
  814. clarté et l’organisation des connaissances dont
  815. l’élève dispose déjà (1969, cité par
  816. Meirieu, 1988 :
  817. 129)</p><sup><a name="fnB46" href="#fn46">46</a></sup><p>.</p></div>
  818. <p class="BodyText">Dans la perspective systémique qui
  819. caractérise sa pensée, Morin rassemble le
  820. déjà-là et le
  821. « pas-encore-acquis » :<br/></p>
  822. <p class="Citation">Apprendre, ce n’est pas seulement reconnaître
  823. ce qui, d’une façon virtuelle, était déjà
  824. connu. Ce n’est pas seulement transformer de l’inconnu en
  825. connaissance. C’est la conjonction de la reconnaissance et de la
  826. découverte. Apprendre comporte l’union du connu et de
  827. l’inconnu (1986 : 61).<br/></p>
  828. <p class="BodyText">Presque tout est dit sur l’apprentissage dans ces
  829. quelques phrases, et tout reste à dire : comment
  830. s’opère cette « transformation de l’inconnu en
  831. connaissance » ? quelles sont les circonstances favorables
  832. à cette « conjonction de la reconnaissance et de la
  833. découverte » ? comment provoquer cette
  834. « union du connu et de
  835. l’inconnu » ?<br/></p>
  836. <p class="BodyText">Nous trouvons un élément de réponse
  837. dans la « découverte » que nous rapporte Papert
  838. lorsqu’il évoque ses premières années
  839. d’apprentissage :<br/></p>
  840. <p class="CitationEnglish">Slowly I began to formulate what I still consider
  841. the fundamental fact about learning: Anything is easy if you can assimilate it
  842. to your collection of models. If you can’t, anything can be painfully
  843. difficult (1980: xix).<br/></p>
  844. <p class="BodyText">Le mot-clé utilisé ici par Papert, en
  845. référence à Piaget, est celui
  846. d’<span>assimilation</span>. En effet,
  847. assimilation et accommodation sont, pour ce psychologue, les deux processus
  848. fondamentaux qui caractérisent l’adaptation, l’organisation
  849. et le développement de l’intelligence. Pour illustrer la
  850. pensée de Piaget, nous citerons un extrait de son intervention dans le
  851. célèbre débat qui l’a opposé à Chomsky,
  852. à la fin de sa vie :<br/></p>
  853. <p class="Citation">La connaissance procède [...] de l’action, et
  854. toute action qui se répète ou se généralise par
  855. application à de nouveaux objets engendre par cela même un
  856. « schème », c’est-à-dire une sorte de
  857. concept praxique. La liaison fondamentale constitutive de toute connaissance
  858. n’est donc pas une simple « association » entre
  859. objets, car cette notion néglige la part d’activité due au
  860. sujet, mais bien l’« assimilation » des objets
  861. à des schèmes de ce sujet. [...] En retour, lorsque les objets
  862. sont assimilés aux schèmes de l’action, il y a obligation
  863. d’une « accommodation » aux particularités de
  864. ces objets, et cette accommodation résulte bien des données
  865. extérieures, donc de l’expérience (Piaget [1975],
  866. <span class="Latin">in
  867. </span>Piattelli-Palmarini, 1979 : 53).<br/></p>
  868. <div class="BodyText"><p>On notera que le mot assimiler vient du latin
  869. </p><span>assimulare</span><p>,
  870. </p><span>assimilare</span><p> « simuler,
  871. feindre ; reproduire en imitant »
  872. (</p><span>GRE</span><p>). Dans le domaine
  873. de l’apprentissage, le concept d’assimilation nous renverrait-il
  874. donc à celui d’imitation, évoqué
  875. </p><a href="theseNet-1_.html#_Ref487127524">plus haut</a><p> ? Non, puisque
  876. Piaget utilise ce terme par analogie avec son sens courant en physiologie, celui
  877. de « transformer, convertir en sa propre
  878. substance </p><sup><a name="fnB47" href="#fn47">47</a></sup><p>»
  879. (</p><span>GRE</span><p>). Nous retrouvons
  880. bien ici la conception de l’apprentissage évoquée plus haut
  881. par Morin, celle de l’« union du connu et de
  882. l’inconnu ». Dans le langage pédagogique courant, on
  883. utilise volontiers le terme « assimilation » comme synonyme
  884. de compréhension, avec même l’idée sous-entendue de
  885. compréhension totale. On dit qu’une leçon a
  886. été « (bien) assimilée », ce qui
  887. n’est pas loin de la métaphore de la digestion : les
  888. éléments de connaissance assimilés, digérés,
  889. font dès lors partie intégrante de l’individu. La
  890. compréhension est envisagée ici comme partie intégrante de
  891. l’assimilation et donc comme condition
  892. </p><span class="Latin">sine qua non</span><p> de
  893. celle-ci. On ne saurait assimiler une notion non comprise, de même
  894. qu’un organisme vivant ne saurait assimiler ou
  895. « digérer » un aliment incompatible avec sa propre
  896. substance ou ses facultés digestives. </p></div>
  897. <h5 class="heading5">
  898. — Apprendre,
  899. c’est comprendre</h5>
  900. <div class="BodyText"><p>Rappelons que, pour Reboul,
  901. le troisième sens d’« apprendre » (que nous
  902. faisons correspondre ici au Niveau </p><span>II</span><p>
  903. de l’apprentissage) est celui du savoir, ou du « savoir pourquoi »,
  904. niveau auquel « apprendre signifie comprendre », ce qui
  905. nous amène à définir le concept de compréhension.
  906. Piaget distingue deux modalités de la compréhension, qu’il
  907. appelle « comprendre en action », ou réussir, et « comprendre en
  908. pensée » :
  909. </p></div>
  910. <p class="Citation">Réussir, c’est comprendre en action une situation
  911. donnée à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés,
  912. et comprendre c’est réussir à dominer en pensée les
  913. mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes
  914. qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées
  915. et par ailleurs utilisées dans l’action. [...] En un mot, comprendre
  916. consiste à dégager la raison des choses, tandis que réussir
  917. ne revient qu’à les utiliser avec succès [...] (Piaget,
  918. 1974 : 237, cité par Raynal et Rieunier, 1997 : 81).<br/>
  919. </p>
  920. <div class="BodyText"><p>Cette distinction est
  921. exprimée en d’autres termes chez Reboul, lequel oppose
  922. </p><span>l’étude</span><p> qui, même
  923. lorsqu’elle cherche à « savoir pourquoi »,
  924. demeure une activité désintéressée, à
  925. </p><span>la technique</span><p> qui, elle,
  926. « [...] n’a pas besoin de comprendre ses succès, car elle
  927. est par définition intéressée, c’est-à-dire
  928. pressée » (1980 : 82). On retrouve ici l’idée
  929. que </p><a href="theseNet-1_.html#_Prendre_le_temps">prendre son temps</a><p> est
  930. essentiel à l’acquisition du savoir. </p></div>
  931. <div class="BodyText"><p>En résumé, nous pourrions dire que la
  932. « compréhension en action » de Piaget et la
  933. « technique » de Reboul sont du ressort du Niveau
  934. </p><span>I</span><p> de l’apprentissage, celui du
  935. « savoir-faire », tandis que les concepts de
  936. « compréhension en pensée » de l’un et
  937. d’« étude » de l’autre appartiennent bien
  938. au Niveau </p><span>II</span><p> auquel nous nous
  939. intéressons dans cette partie de notre travail, celui du
  940. « savoir ». Par ailleurs, pour les cognitivistes, comprendre
  941. équivaut à construire une
  942. représentation</p><sup><a name="fnB48" href="#fn48">48</a></sup><p>.
  943. </p></div>
  944. <h5 class="heading5">
  945. — Apprendre,
  946. c’est modifier ses représentations</h5>
  947. <div class="BodyText"><p>Nous voici donc arrivé, avec ce concept de
  948. « construction de représentation », à la
  949. tradition de la pédagogie de la « construction du
  950. savoir ». En effet, si nous synthétisons le point de vue
  951. piagétien de l’apprentissage comme une adaptation,
  952. c’est-à-dire une modification de l’individu, et celui des
  953. cognitivistes pour qui « comprendre c’est construire une
  954. représentation », nous pouvons légitimement dire
  955. qu’apprendre, c’est modifier ses
  956. représentations</p><sup><a name="fnB49" href="#fn49">49</a></sup><p>.
  957. Or, dans cette modification du déjà-là, dans cette
  958. « union du connu et de l’inconnu »
  959. évoquée par E. Morin, l’individu peut redouter d’avoir
  960. autant à perdre qu’à gagner, et sa réaction naturelle
  961. peut être la résistance à l’apprentissage. En rejetant
  962. l’hypothèse de la
  963. </p><a href="theseNet-1_.html#tabula_rasa">tabula rasa</a><p>, nous avons exposé
  964. que Ausubel font non seulement partie de l’environnement
  965. d’apprentissage, mais encore qu’elles sont un facteur important et
  966. positif de l’apprentissage. Mais les connaissances antérieures
  967. peuvent aussi avoir des effets négatifs. Lors des opérations de
  968. modification des représentations, les représentations
  969. antérieures vont résister : c’est ce qu’on
  970. appelle l’obstacle épistémologique, ou le conflit
  971. cognitif.</p></div>
  972. <div class="BodyText"><p>En pédagogie de
  973. tradition constructiviste, le concept de représentation renvoie aux
  974. conceptions des apprenants
  975. (</p><span class="English">learner beliefs</span><p>),
  976. aux concepts ou
  977. pseudo-concepts</p><sup><a name="fnB50" href="#fn50">50</a></sup><p>
  978. qu’ils utilisent dans leur construction du savoir. Ces conceptions des
  979. apprenants peuvent recouvrir des représentations individuelles ou des
  980. représentations sociales.</p></div>
  981. <h5 class="heading5">
  982. — Apprendre,
  983. c’est créer des liens pour retenir</h5>
  984. <div class="BodyText"><p>Nous avons jusqu’ici
  985. peu parlé de la mémoire. Il est pourtant certain que cette notion
  986. est présente dans toutes les situations et à tous les niveaux de
  987. l’apprentissage. Au niveau zéro du savoir, celui de
  988. l’information, apprendre correspond à engranger des informations
  989. sur quelque chose, à apprendre par coeur, la restitution des informations
  990. ainsi stockées consistant à réciter comme un perroquet ou
  991. comme un magnétophone. Dans une perspective constructiviste de
  992. l’apprentissage – au Niveau </p><span>II</span><p>
  993. où nous nous situons – apprendre, c’est modifier ses
  994. représentations, et mémoriser ne consiste donc plus à
  995. entasser des connaissances, mais à établir des liens, des
  996. interconnexions entre les connaissances déjà acquises et les
  997. connaissances nouvelles, ainsi que l’écrit
  998. Develay :</p></div>
  999. <p class="Citation">Le sens vient des liens construits entre les savoirs et
  1000. non pas de leur empilement. [...] apprendre, ce n’est pas amasser, mais
  1001. c’est relier des notions pour en construire d’autres plus abstraites
  1002. (1996, cité par Tardif, 1998 : 47).<br/></p>
  1003. <p class="BodyText">Les liens entre compréhension, sens et
  1004. mémorisation sont caractéristiques d’un apprentissage de
  1005. Niveau <span>II</span>. On retrouve l’importance
  1006. des prérequis dans le processus de mémorisation. Par exemple, pour
  1007. Lévy, « la compréhension est l’association
  1008. d’un item d’information avec un schéma
  1009. préétabli » (1990 : 92). Cette association est
  1010. également un moyen de stocker l’information en mémoire
  1011. à long terme, en vue d’une réactivation ultérieure.
  1012. L’établissement de ces interconnexions est non seulement un moyen
  1013. de stockage efficace, mais il permet également un meilleur accès
  1014. aux connaissances ainsi constituées, comme l’écrit
  1015. Mislevy :<br/></p>
  1016. <div class="Citation"><p>[...]
  1017. comparés aux novices, les experts dominent plus de faits et
  1018. établissent plus d’interconnexions ou de relations entre eux. Ces
  1019. interconnexions permettent de surmonter les limitations de la mémoire
  1020. à court terme. Alors que le novice ne peut travailler qu’avec au
  1021. maximum sept éléments simples, l’expert travaille avec sept
  1022. constellations incarnant une multitude de relations entre de nombreux
  1023. éléments (1990, rapporté par Landsheere, 1992 :
  1024. 57).</p></div>
  1025. <div class="BodyText"><p>Hélène
  1026. Trocmé-Fabre parle de ces liens nécessaires à
  1027. l’apprentissage en termes d’ancrages : « il ne peut y
  1028. avoir d’acquisition sans ancrage ». Elle parle d’un triple
  1029. ancrage : dans le présent, dans l’expérience de
  1030. l’apprenant, mais aussi « dans un projet, au sens
  1031. étymologique de ‘jeter en avant’ » (1987 :
  1032. 132).</p></div>
  1033. <div class="BodyText"><p>Nous dirons pour conclure
  1034. qu’un apprentissage de Niveau </p><span>II</span><p> non
  1035. seulement implique une participation active du sujet apprenant, mais
  1036. également que – par le biais de l’assimilation, de la
  1037. compréhension et de la mémorisation – il opère une
  1038. véritable transformation de l’individu. Peut-on imaginer un niveau
  1039. supérieur d’apprentissage opérant une transformation encore
  1040. plus radicale de l’être ?</p></div>
  1041. <h4 class="heading4">
  1042. 1.
  1043. 1. 4. Le Niveau <span>III</span> :
  1044. « savoir être »</h4>
  1045. <p class="BodyText">Selon Bateson, <br/></p>
  1046. <p class="Citation">[...] l’Apprentissage
  1047. <span>III</span> ne peut être que
  1048. difficile et par conséquent peu fréquent, même chez les
  1049. êtres humains [...]. Néanmoins, il paraît qu’un tel
  1050. phénomène se produit de temps à autre en
  1051. psychothérapie, dans les conversions religieuses et dans d’autres
  1052. séquences qui marquent une réorganisation profonde du
  1053. caractère (1977 : 275).<br/></p>
  1054. <div class="BodyText"><p>Autant dire que le pédagogue n’aura que
  1055. très rarement, et même probablement jamais, l’occasion de
  1056. constater un tel type d’apprentissage dans le cadre où il
  1057. intervient. On peut penser que c’est heureux, dans la mesure où il
  1058. s’agirait là d’une lourde responsabilité. En effet,
  1059. poursuit Bateson, « parvenir au Niveau
  1060. </p><span>III</span><p> peut être dangereux et nombreux
  1061. sont ceux qui tombent en cours de route. La psychiatrie les désigne
  1062. souvent par le terme de psychotiques [...] »
  1063. (</p><span>ibid. </span><p>:
  1064. 279)</p><sup><a name="fnB51" href="#fn51">51</a></sup><p>.
  1065. Et pourtant, Bateson considère qu’il existe deux types
  1066. d’individus ayant atteint ce niveau suprême de la connaissance en
  1067. réussissant à ne pas tomber en cours de route. Il s’agit de
  1068. ceux chez qui « la résolution des contradictions,
  1069. [correspondant] à l’effondrement d’une bonne partie de ce
  1070. qu’ils ont appris au Niveau </p><span>II</span><p>,
  1071. révèle une simplicité où la faim conduit
  1072. immédiatement au manger et le soi identifié n’a plus la
  1073. charge d’organiser le comportement : ce sont les innocents incorruptibles
  1074. de ce monde. » Chez d’autres, « plus créatifs,
  1075. [...] chaque détail de l’univers est perçu comme proposant
  1076. une vue de l’ensemble. C’est sans doute pour ceux-ci que Blake
  1077. a écrit son fameux conseil, dans
  1078. </p><span class="English">“Auguries of
  1079. Innocence”</span><p> » : </p></div>
  1080. <p class="TableGrid2"><span>To
  1081. see a World in a Grain of
  1082. Sand</span><br/><span>And
  1083. a Heaven in a Wild
  1084. Flower,</span><br/><span>Hold
  1085. Infinity in the palm of your
  1086. hand</span><br/><span>And
  1087. Eternity in an hour.</span><br/></p>
  1088. <p class="BodyText">C’est probablement à cet idéal
  1089. atteint par un tout petit nombre qu’il faut rattacher le
  1090. « quatrième sens d’apprendre » de Reboul. Selon
  1091. cet auteur, apprendre a trois sens : « apprendre que, apprendre
  1092. à, apprendre (intransitif) [...] plus un, qui est le but de
  1093. l’éducation : apprendre à être, [...] apprendre
  1094. à être libre et heureux » (1980 : 9-10).<br/></p>
  1095. <p class="BodyText">Le tableau ci-dessous présente un
  1096. résumé des conceptions des niveaux d’apprentissage chez
  1097. Bateson et chez Reboul. On constate qu’à la quatrième
  1098. définition d’apprendre chez Reboul
  1099. (« savoir-être ») ne correspond aucune action du sujet
  1100. apprenant. On peut faire la même observation pour le Niveau
  1101. <span>III</span> chez Bateson qui parle, pour les
  1102. sujets qui y parviennent, de « miracle ». Il semble bien que
  1103. le sujet ne parvienne à ce niveau par aucune action
  1104. particulière : en effet, le savoir-être ne s’apprend
  1105. pas.<br/></p>
  1106. <div class="Figure"><img src="http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/images/theseNet03.png" alt="theseNet03.png" border="0"/></div>
  1107. <p class="caption">Tableau 1.3 – Comparaison des niveaux
  1108. d’apprentissage chez Bateson et Reboul<br/></p>
  1109. <p class="Triangle">•<br/>•        •<br/></p>
  1110. <p class="BodyText">Au terme de ce panorama des mécanismes et formes
  1111. d’apprentissage, formes en partie partagées par l’animal et
  1112. l’homme, quel bilan pouvons-nous dresser de l’apprentissage chez
  1113. l’homme ? Nous avons tout d’abord rejeté
  1114. l’idée que la simple transmission d’informations puisse
  1115. constituer un apprentissage ; informer n’est pas plus synonyme de
  1116. former que renseigner n’est synonyme d’enseigner. Si
  1117. l’apprentissage par tâtonnement est commun à l’animal
  1118. et à l’homme, seul l’apprentissage méthodique est
  1119. propre à ce dernier, car il requiert une perception consciente des buts
  1120. de l’apprentissage. Aux niveaux supérieurs de
  1121. l’apprentissage, la compréhension et les connaissances
  1122. antérieures de l’individu prennent une importance
  1123. prépondérante, mais il s’agit là d’un facteur
  1124. pas nécessairement positif. Un modèle de l’apprenant
  1125. fondé sur les caractéristiques de l’apprentissage
  1126. décrites ci-dessus serait donc un individu capable d’apprentissage
  1127. méthodique, conscient de ses buts, et capable de construire son savoir en
  1128. s’appuyant sur ses connaissances antérieures tout en modifiant ses
  1129. représentations. Étant donné que, dans nos
  1130. sociétés contemporaines,
  1131. <span>l’apprentissage par instruction</span>
  1132. est organisé comme le mode prépondérant d’acquisition
  1133. des connaissances, nous allons maintenant nous intéresser aux deux
  1134. facettes du processus d’instruction : l’enseignement et la
  1135. formation.<br/></p>
  1136. <hr/>
  1137. <div class="footnoteText"><a name="fn32" href="#fnB32">32</a><p>. </p><span>   </span><p>On
  1138. trouve un écho à cette opposition </p><span class="English">“knowledge/wisdom”</span><p>
  1139. dans un passage de </p><span class="English">Memory,
  1140. Meaning and Method</span><p>, où Earl W. Stevick met en balance l’accumulation
  1141. de connaissances et leur utilisation avisée : “The call to
  1142. ‘keep up with the latest research’ is based on a belief that past
  1143. failures have been due to insufficient </p><span>knowledge</span><p>,
  1144. and that therefore what we need is to know more. If, on the other hand, we start
  1145. from the assumption that past failures–and successes–have come from
  1146. the degree of </p><span>wisdom </span><p>with which we
  1147. have handled what we have known at the time, then the urgency of research appears
  1148. smaller (1976: 105)”.
  1149. </p></div>
  1150. <div class="footnoteText"><a name="fn33" href="#fnB33">33</a><p>. </p><span>   </span><p>C’est
  1151. nous qui soulignons.
  1152. </p></div>
  1153. <div class="footnoteText"><a name="fn34" href="#fnB34">34</a><p>. </p><span>   </span><span class="Latin">Cf.</span><p>
  1154. à ce sujet Gabillet et Montbron, 1998 : 27. Il faut ajouter que
  1155. cette immaturité du bébé humain à la naissance rend
  1156. indispensable sa prise en charge par son entourage social, d’où
  1157. le rôle décisif des transmissions sociales dans le développement
  1158. humain (</p><span class="Latin">cf.</span><p>
  1159. Moal, 1992 : 117).
  1160. </p></div>
  1161. <div class="footnoteText"><a name="fn35" href="#fnB35">35</a><p>. </p><span>  </span><p>
  1162. Souligné par l’auteur.
  1163. </p></div>
  1164. <div class="footnoteText"><a name="fn36" href="#fnB36">36</a><p>. </p><span>  </span><p>Edward
  1165. Lee Thorndike (1874-1949). Psychologue américain, élève
  1166. de William James.
  1167. </p></div>
  1168. <div class="footnoteText"><a name="fn37" href="#fnB37">37</a><p>. </p><span class="Latin">
  1169. <span>  </span>Cf.</span><p> Raynal et Rieunier,
  1170. 1997 : 362.
  1171. </p></div>
  1172. <div class="footnoteText"><a name="fn38" href="#fnB38">38</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1173. nous qui soulignons.
  1174. </p></div>
  1175. <div class="footnoteText"><a name="fn39" href="#fnB39">39</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1176. nous qui soulignons.
  1177. </p></div>
  1178. <div class="footnoteText"><a name="fn40" href="#fnB40">40</a><p>. </p><span>  </span><p>
  1179. G. de Cordemoy, </p><span>Discours physique de la parole</span><p>,
  1180. Paris, 1668, cité par Lepschy, 1967 : 197, note 2.
  1181. </p></div>
  1182. <div class="footnoteText"><a name="fn41" href="#fnB41">41</a><p>. </p><span>  </span><p>Ce
  1183. concept fondamental développé par Vygotski a été
  1184. traduit par « zone proximale de développement » ou
  1185. « zone prochaine de développement ». Nous suivrons
  1186. ici la traduction la plus récente proposée par Françoise
  1187. Sève, qui explique son choix dans son « Avertissement »
  1188. à Vygotski, [1934] 1997 : 39.
  1189. </p></div>
  1190. <div class="footnoteText"><a name="fn42" href="#fnB42">42</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1191. nous qui soulignons.
  1192. </p></div>
  1193. <div class="footnoteText"><a name="fn43" href="#fnB43">43</a><p>. </p><span>  </span><p>Laurillard
  1194. qualifie pour sa part la méthode socratique d’extrêmement
  1195. autoritaire : </p><span class="English">“The
  1196. Socratic method is not, as it is often described, a tutorial method that allows
  1197. the student to come to an understanding of what they know. It is a rhetorical
  1198. method that puts all the responsibility on, and therefore assigns all the benefit
  1199. to, the teacher. </span><span class="English">(1993:
  1200. 90)</span><span class="English">”</span>
  1201. </div>
  1202. <div class="footnoteText"><a name="fn45" href="#fnB45">45</a><p>. </p><span>  </span><p>Freinet,
  1203. Célestin (1954) </p><span>L’école
  1204. moderne française</span><p>. Cité par Giordan, 1998 : 113.
  1205. </p></div>
  1206. <div class="footnoteText"><a name="fn46" href="#fnB46">46</a><p>. </p><span>  </span><p>Richard
  1207. fait toutefois remarquer que, « si on a beaucoup insisté sur
  1208. les effets positifs des connaissances existantes [...] il existe aussi des effets
  1209. négatifs » (1990 : 170-171). Il explique que, en mémoire,
  1210. « la différenciation des informations varie en fonction inverse
  1211. de leur nombre et de leur proximité temporelle ».
  1212. </p></div>
  1213. <div class="footnoteText"><a name="fn47" href="#fnB47">47</a><p>. </p><span>  </span><p>Piaget
  1214. écrit : « [...] pour accommoder son activité aux
  1215. propriétés des choses, l’enfant a besoin de les assimiler
  1216. à elle et </p><span>de se les incorporer véritablement</span><p> »
  1217. ([1935] 1969 : 209 ; c’est nous qui soulignons). Mais il est
  1218. vrai que la notion de « similaire » reste présente
  1219. dans le concept d’assimilation, comme en témoigne cet extrait de
  1220. définition de ce concept : « activité mentale [...]
  1221. qui conduit à se comporter à l’égard d’une
  1222. situation nouvelle d’après ce qu’on sait de </p><span>situations
  1223. semblables ou analogues</span><p> [...] » (Boulouffe, 1990 : 180 ;
  1224. c’est nous qui soulignons).
  1225. </p></div>
  1226. <div class="footnoteText"><a name="fn48" href="#fnB48">48</a><p>. </p><span>  </span><p>« Comprendre :
  1227. construire une représentation » est le titre d’un chapitre
  1228. de Richard, 1990.
  1229. </p></div>
  1230. <div class="footnoteText"><a name="fn49" href="#fnB49">49</a><p>. </p><span>  </span><p>Gaonac’h
  1231. rappelle que, pour Piaget, « la fonction sémiotique correspond
  1232. à l’élaboration d’instruments de </p><span>représentation</span><p>,
  1233. instruments qui permettent à l’intelligence de prendre de la distance
  1234. par rapport à l’action et à la perception (1991 : 119,
  1235. souligné par l’auteur) ».
  1236. </p></div>
  1237. <div class="footnoteText"><a name="fn50" href="#fnB50">50</a><p>. </p><span>  </span><p>Vygotski
  1238. définit ainsi le pseudo-concept (ou concept-complexe) : « extérieurement
  1239. c’est un concept, intérieurement c’est un complexe »
  1240. (1997 : 225).
  1241. </p></div>
  1242. <div class="footnoteText"><a name="fn51" href="#fnB51">51</a><p>. </p><span>  </span><p>C’est
  1243. probablement à ce type d’apprentissage que renvoie Little lorsque
  1244. – s’appuyant sur la théorie du psychothérapeute américain
  1245. G. Kelly dans son essai de définition de l’autonomie – il
  1246. écrit : </p><span class="English">“by
  1247. no means all learners [...] will bring to bear on their learning the same intensity
  1248. of purpose that the psychotherapy patient may be expected to bring to bear on
  1249. his healing.</span><span class="English">
  1250. </span><span class="English">[...]
  1251. genuinely profound learning is not a widespread phenomenon </span><span class="English">(1991:
  1252. 20)</span><span class="English">”.</span>
  1253. </div>